Τρίτη, 21 Μαρτίου 2017

ΛΕΞΕΙΣ, ΑΥΤΟΣ Ο ΚΟΣΜΟΣ Ο ΜΙΚΡΟΣ Ο ΜΕΓΑΣ, ΠΟΥ ΣΗΜΑΤΟΔΟΤΕΙ ΤΑ ΟΡΙΑ ΤΩΝ ΔΥΝΑΤΟΤΗΤΩΝ ΜΟΥ:

Με τις λέξεις ο ανθρώπινος εγκέφαλος αιχμαλωτίζει το σύμπαν. Μέσα στις φόρμες των λέξεων γεννιούνται οι σκέψεις. Όπως τα ρεύματα των υδάτων κινούνται στην κοίτη του ποταμού και, αν δεν υπάρχει αυτή, σκορπίζουν και χάνονται, έτσι και οι σκέψεις κινούνται στην κοίτη της γλώσσας και χάνονται όταν χάνεται εκείνη. Από την ώρα που ο άνθρωπος αποκτά τις λέξεις, η κοίτη της σκέψης του γίνεται λεκτική. Η σκέψη χωρίς τη γλώσσα είναι βουβή, αλλά και η γλώσσα χωρίς τη σκέψη γίνεται κραυγή.     Με τον μικρόκοσμο των λέξεων ελευθερώνεται και φτάνει στο φωναχτό αγέρι της ζωής ο μέγας κόσμος της ανθρώπινης συνείδησης και του ανθρώπινου μόχθου. Οι λέξεις, «αυτός ο κόσμος ο μικρός ο μέγας» του Ελύτη, είναι αυτές που σηματοδοτούν τα όρια του κόσμου. Τα όρια του λόγου μου, είπαν, σηματοδοτούν τα όρια του κόσμου μου. Το παιδί κάνει τη μεγαλύτερη ανακάλυψη της ζωής του, όταν συνειδητοποιεί ότι τα πράγματα έχουν ονόματα. Συνείδηση, επομένως, της γλώσσας σημαίνει συνείδηση της σκέψης. Συνείδηση της απεραντοσύνης της γλώσσας σημαίνει συνείδηση της απεραντοσύνης της σκέψης. Γι’ αυτό και οι γλώσσες βρίσκονται στα μπόγια των λαών. Ψηλώνουν με το ψήλωμα και συρρικνώνονται με τη συρρίκνωση των σκέψεων και των πολιτισμών των ανθρώπων. Δεν είναι δυνατόν οι πολιτισμοί και οι σκέψεις να προάγονται και οι γλώσσες να φθίνουν. Αυτό και το αντίστροφό του αποκλείονται. Στην τεχνολογία οι λαοί, στην τεχνολογία και οι γλώσσες. Στην ποίηση οι λαοί, στην ποίηση και οι γλώσσες… Κορυφαία στιγμή του αγώνα που πραγματώνει ο λόγος είναι η ποίηση. Στον ποιητικό λόγο οι δυναμικές της λέξης φτάνουν στην πιο υψηλή τους ένταση, γι' αυτό και κατακτούν τον υψηλότερο δείκτη ελευθερίας… [απόσπασμα από το κείμενο του Χρήστου Τσολάκη ΤΟ ΧΑΣΜΑ ΓΕΜΙΣΕ ΑΝΘΗ από το βιβλίο ΘΕΜΑΤΙΚΟΙ ΚΥΚΛΟΙ για το Ενιαίο Λύκειο]



ΤΗΝ ΠΟΙΗΤΙΚΗ ΛΕΞΗ ΤΗΝ ΚΑΤΑΔΥΝΑΣΤΕΥΕΙ ΕΝΑΣ ΑΚΑΤΑΜΑΧΗΤΟΣ ΠΟΘΟΣ ΕΛΕΥΘΕΡΙΑΣ:
…Κορυφαία στιγμή του αγώνα που πραγματώνει ο λόγος είναι η ποίηση. Στον ποιητικό λόγο οι δυναμικές της λέξης φτάνουν στην πιο υψηλή τους ένταση, γι' αυτό και κατακτούν τον υψηλότερο δείκτη ελευθερίας. Την ποιητική λέξη, θα μας πει ο Κακριδής, «τη δυναστεύει ένας ακαταμάχητος πόθος ελευθερίας». Προς την ελευθερία της, όμως, υψώνεται η λέξη μέσα από τη σύγκρουση, μέσα από φυγόκεντρες και κεντρομόλες δυνάμεις, μέσα από τις δυνάμεις που αποζητούν την έκφραση και τις αντίμαχές τους που σηκώνουν τους φραγμούς. Ένας παράδοξος αγώνας στον οποίο τελικά δεν πρέπει να νικήσουν ούτε αυτές οι δυνάμεις ούτε εκείνες. Μια τέτοια νίκη θα ήταν καταστροφική. Είναι ανάγκη να νικήσει ο λόγος. Πρέπει δηλαδή ο λόγος μέσα από τη σύγκρουση των αντινομικών συστατικών που τον συγκροτούν να λαγαρίσει και να υψωθεί κάθετα πάνω και πέρα από τις συμβατικότητες της καθημερινής γλώσσας. Το έπαθλο είναι τότε η διπλή ελευθερία: η δική του ελευθερία, αφού θραύει τους φραγμούς που ο ίδιος θέτει στον εαυτό του, και η ελευθερία του ανθρώπου, αφού απεγκλωβίζεται από τη μόνωσή του και συναντά το συνάνθρωπό του, για να υπάρξουν μαζί μέσα από την επικοινωνία τους και τη δημιουργία τους. Γι' αυτό και η ελευθερία του λόγου οδηγεί στη δημιουργία του λόγου. Αυτό σημαίνει πως ο αγώνας για την απελευθέρωση του λόγου οδηγεί στο λόγο της ελευθερίας που είναι η δημιουργία και η ευτυχία: Το εύδαιμον το ελεύθερον. Γιατί ο λόγος της ελευθερίας είναι ο λόγος που χτίζεται από την αρχή και μαζί χτίζει από την αρχή τον κόσμο. «Κοιτάξτε τα χείλη μου, λέει ο Ελύτης, από αυτά εξαρτάται ο κόσμος». Και ο Σεφέρης: «Στερνός σκοπός του ποιητή, λέει, δεν είναι να περιγράφει τον κόσμο, αλλά να τον δημιουργεί ονομάζοντάς τον». Και ο Emil Benveniste: «Κάθε φορά που ο λόγος ξετυλίγει ένα γεγονός, κάθε φορά ο κόσμος ξαναρχίζει. Καμιά δύναμη δε θα φτάσει ποτέ αυτή του λόγου, που δημιουργεί τόσα πολλά με τόσο λίγο». Ύψιστη στιγμή αυτής της δημιουργίας είναι εξάπαντος ο ποιητικός λόγος. Η γλώσσα, τότε, αφήνει τον πεζό της βηματισμό και πιάνει τον ποιητικό χορό, για να χορέψει την ελευθερία της και την ευτυχία της. Άλλωστε ο χορός, όπως και κάθε τέχνη, είναι απελευθέρωση. Τότε η λέξη γοητεύει, και ας γυρίζει η ίδια και η ίδια. Κι ας μην είναι φανταχτερή και φουντωτή. Δε σταματάς στο τριμμένο της ένδυμα. Είναι η νέα της κίνηση που σε ξαφνιάζει. Ελεύθερη από τους γήινους δεσμούς λυγάει σαν τη χορεύτρια στους ρυθμούς της νέας κάθε φορά χορογραφίας. Την έχει αγγίξει η χάρις της ελευθερίας κι αυτήν όπως τον αγωνιστή.
[ΤΟ ΧΑΣΜΑ ΓΕΜΙΣΕ ΑΝΘΗ, κείμενο του Χρήστου τσολάκη από το βιβλίο ΘΕΜΑΤΙΚΟΙ ΚΥΚΛΟΙ για το Ενιαίο Λύκειο ]

ΣΧΟΛΙΑ:
Ο ΑΝΘΡΩΠΙΝΟΣ ΛΟΓΟΣ Η ΠΙΟ ΜΕΓΑΛΗ ΑΠΟΔΕΙΞΗ ΟΤΙ Ο ΑΝΘΡΩΠΟΣ ΕΙΝΑΙ ΑΠΟ ΤΗ ΦΥΣΗ ΤΟΥ ΖΩΟΝ ΠΟΛΙΤΙΚΟΝ (Αριστοτέλους Πολιτικά)
ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΗ: η φύση δεν κάνει τίποτα χωρίς λόγο. ΑΡΑ δεν είναι τυχαίο που ο άνθρωπος είναι το μόνο ζώο που είναι εφοδιασμένο με την ικανότητα του λόγου, με την οποία δεν εκφράζει μόνο τη λύπη και την ευχαρίστηση (μπορούν μ’ άλλους κώδικες να το κάνουν και τα άλλα ζώα) αλλά αντιλαμβάνεται δια μέσου του λόγου τι είναι ωφέλιμο και τι βλαβερό, τι είναι δίκαιο και τι άδικο. Μόνο ο άνθρωπος από όλα τα άλλα ζώα αντιλαμβάνεται το καλό και το κακό και όλα τα άλλα παρόμοια πράγματα που κάνουν εφικτή τη συμμετοχή του στην πόλη…
Διευρύνοντας την επιχειρηματολογία του Αριστοτέλη θα λέγαμε ότι ο άνθρωπος γεννιέται εν δυνάμει κοινωνικό ον και αποκτά κοινωνική υπόσταση, επειδή διαθέτει το χάρισμα του λόγου. Με το λόγο κινητοποιεί τη σκέψη του, επικοινωνεί με τα μέλη της κοινωνικής ομάδας, θεσπίζει νόμους και γραπτό δίκαιο, καλλιεργεί τα γράμματα και τις τέχνες και γενικά δημιουργεί αυτό που λέμε πολιτισμό. Συνεπώς ο λόγος νομοτελειακά κατευθύνει τον άνθρωπο προς την κοινωνική οργάνωση.

ΤΗΝ ΠΟΙΗΤΙΚΗ ΛΕΞΗ ΤΗ ΔΥΝΑΣΤΕΥΕΙ ΕΝΑΣ ΑΚΑΤΑΜΑΧΗΤΟΣ ΠΟΘΟΣ ΕΛΕΥΘΕΡΙΑΣ:
α] Την ποιητική λέξη τη δυναστεύει ένας ακαταμάχητος πόθος ελευθερίας εννοείται από τα δεσμά της κάθε συμβατικότητας. Ο Κακριδής προσωποποιώντας τη ΛΕΞΗ και μεταφέροντας τον πόθο του ανθρώπου για ελευθερία στην ίδια την έννοια της ΛΕΞΗΣ, θέλει με αυτό τον τρόπο να τονίσει την ουσία και τη δύναμη της ποιητικής λέξης. Με τις ποιητικές λέξεις είναι σαν να υπάρχει ένας αδιάκοπος αγώνας να απαγκιστρωθεί ο λόγος του ανθρώπου από τους περιορισμούς και τις αγκυλώσεις στις οποίες η καθημερινή χρήση τον εγκλωβίζει. Αυτός ο πόθος της ελευθερίας λειτουργεί σαν μια καθαρτήρια δύναμη που, αποκαθαίροντας την ποιητική λέξη από κάθε συμβατικότητα, κενότητα ή ρητορεία, την αναβαπτίζει και συχνά της ξαναδίνει την παρθενική της σημασία.

β] ΕΠΟΜΕΝΩΣ η ποίηση είναι αυτή που απελευθερώνει τη λέξη, γιατί προσφέρει στον ποιητή απόλυτη ελευθερία για δημιουργία, για δημιουργική ανάπλαση της πραγματικότητας του κόσμου που μας περιβάλλει. Δηλαδή ο ποιητής με την τέχνη του μπορεί να διευρύνει το νόημα των λέξεων, μπορεί να τις δώσει νέο περιεχόμενο, μπορεί να τις απελευθερώσει από το κυριολεκτικό νόημα της καθημερινότητας, να συνθέσει νέους συνδυασμούς λέξεων και φράσεων.

Τρίτη, 14 Μαρτίου 2017

ΕΒΓΑΛΕ ΒΡΩΜΑ Η ΙΣΤΟΡΙΑ: «Και συ πρόστυχη πένα και ψοφίμι, του βούρκου λιβανίζετε την μπόχα» (Βάρναλης)

Στις 11 Μαρτίου 2006, ο Σλόμπονταν Μιλόσεβιτς πέθανε στις φυλακές της Χάγης ως  «χασάπης», «εγκληματίας» και «δολοφόνος». Χρεώθηκε μια «γενοκτονία» και «εθνοκάθαρση»!..  Προηγουμένως είχε καταγγείλει τους δεσμοφύλακές του ότι τον οδηγούσαν στο θάνατο, αρνούμενοι να του παράσχουν την αναγκαία ιατροφαρμακευτική αγωγή για τα καρδιακά προβλήματα που αντιμετώπιζε. Δέκα χρόνια αργότερα, πριν από ένα περίπου μήνα, ο Μιλόσεβιτς… αθωώθηκε. Το Διεθνές Δικαστήριο της Χάγης τον απάλλαξε – μετά θάνατο – από την κατηγορία για την υποτιθέμενη συνενοχή του Βελιγραδίου στη σφαγή 8.000 Βοσνίων μουσουλμάνων στη Σρεμπρένιτσα, τον Ιούλιο του 1995. Φυσικά η είδηση της αθώωσης του Μιλόσεβιτς πέρασε στα «ψιλά». Όλοι αυτοί που τότε έγραφαν λιβέλους διεκδικώντας ρόλο νεκροθάφτη στο γουέστερν της Νέας Τάξης τα «κοράκια» και οι «αντικειμενικοί» αναλυτές, τα αθύρματα που εκτόξευαν μύδρους κατά του «χασάπη» με ταυτόχρονους επαίνους για την… κακομοίρα τη Δύση που ήθελε (!) αλλά «δεν κατάφερε να αποτρέψει τη διάλυση της Γιουγκοσλαβίας» (!), δεν ψέλλισαν λέξη. Για την  Ιστορία: Ο Μιλόσεβιτς αρνήθηκε να υπογράψει την κατοχή της χώρας του από το ΝΑΤΟ. Αυτό έγινε το 1999 στο Ραμπουγέ, δυο μήνες πριν τους βομβαρδισμούς. Η κατάπτυστη συμφωνία (άρθρο 8), που ζητούσε η Ολμπράιτ, προέβλεπε ότι: «Το προσωπικό του ΝΑΤΟ θα απολαμβάνει, μαζί με τα οχήματα, σκάφη, αεροσκάφη και υλικά του, ελεύθερη και απεριόριστη διάβαση και ανεμπόδιστη πρόσβαση σε όλη την ομοσπονδιακή δημοκρατία της Γιουγκοσλαβίας, περιλαμβανομένου του εναέριου χώρου και των χωρικών υδάτων. Αυτό θα περιλαμβάνει (αλλά δεν περιορίζεται σε αυτά) τα δικαιώματα σε στρατοπέδευση, γυμνάσια, καταυλισμούς και χρήση οποιασδήποτε περιοχής ή διευκολύνσεων, όπως απαιτείται, για υποστήριξη, εκπαίδευση και επιχειρήσεις». Γι’ αυτό έγινε η εισβολή του ΝΑΤΟ στη Γιουγκοσλαβία. Όχι γιατί ο Μιλόσεβιτς ήταν «χασάπης» ή «Χίτλερ» κατά τους διώκτες του, αλλά επειδή αρνήθηκε να υπογράψει κάτι αντίστοιχο με αυτό που ζητούσε ο Μουσολίνι από τον ελληνικό λαό το 1940. Δηλαδή, αν και τότε την ιστορία την έγραφαν τα ΜΜΕ με το σημερινό τους προσωπείο, η ανθρωπότητα δεν θα γνώριζε τι αντιπροσωπεύει εκείνο το ΟΧΙ για τον ελληνικό λαό!... [ART by Davide Bonazzi]



ΕΒΓΑΛΕ ΒΡΩΜΑ Η ΙΣΤΟΡΙΑ ΟΤΙ ΞΟΦΛΗΣΑΜΕ (είμαστε λέει το παρατράγουδο στα ωραία άσματα)
Αν την ιστορία την έγραφαν τα «κοράκια» και οι «νεκροθάφτες», η ανθρωπότητα δε θα γνώριζε τι σημαίνει το «Όχι». Ευτυχώς, ακόμα κι αν το τίμημα είναι βαρύ, η Ιστορία των λαών δεν γράφεται έτσι. Παρά μόνο των «ραγιάδων».

Ο Μιλόσεβιτς δολοφονήθηκε. Οι εκτελεστές του Μιλόσεβιτς, πριν τον βγάλουν από τη μέση, είχαν εκτελέσει τη χώρα του, βομβαρδίζοντάς την ανελέητα για 78 μέρες και νύχτες. Οι δολοφόνοι του Μιλόσεβιτς, πριν εφαρμόσουν το «δίκαιο» της Χάγης, είχαν εφαρμόσει το «δίκαιο» των «έξυπνων όπλων»:

Μέσα σε αυτές τις 78 μέρες, το ΝΑΤΟ, επιστρατεύοντας 1.000 και πλέον βομβαρδιστικά, πραγματοποίησε 35.788 (!) αεροπορικές επιδρομές στο έδαφος της Γιουγκοσλαβίας και επιτέθηκε εναντίον 200 (!) γιουγκοσλαβικών πόλεων. Από αυτές, η πρωτεύουσα του Κοσσυφοπεδίου, η Πρίστινα – την οποία υποτίθεται ότι οι ΝΑΤΟικοί ήθελαν να σώσουν από την «εθνοκάθαρση» – βομβαρδίστηκε 374 φορές, το Πρίζρεν 232, το Ουρόσεβατς 205, το ίδιο το Βελιγράδι βομβαρδίστηκε 212 φορές…

Μέσα σε αυτές τις 78 μέρες, το έδαφος της Γιουγκοσλαβίας δέχτηκε 35.450 «δέσμες» από το είδος των απαγορευμένων (μέσα από διεθνείς συμβάσεις) βομβών. Από τις 2.500.000 βόμβες που έπεσαν στη Γιουγκοσλαβία, οι 500.000 περιείχαν εξασθενημένο ουράνιο. Το ουράνιο προκαλεί καρκίνο… Οι επιστήμονες εκτιμούν ότι τουλάχιστον 10.000 θάνατοι από καρκίνο στην πρώην Γιουγκοσλαβία σχετίζονται με τους βομβαρδισμούς του ΝΑΤΟ…

Μέσα σε αυτές τις 78 μέρες, οι «έξυπνες» βόμβες κατέστρεψαν 480 εκπαιδευτικά ιδρύματα της Γιουγκοσλαβίας (μεταξύ αυτών το 50% των σχολείων του Κοσσυφοπεδίου), 350 μοναστήρια, πολιτιστικά κέντρα και ιστορικά μνημεία, 33 νοσοκομεία και ιατρικά κέντρα, 14 αεροδρόμια, 61 γέφυρες, 5 εθνικούς και 23 επαρχιακούς δρόμους, 121 εργοστάσια και βιομηχανικές εγκαταστάσεις, 29 εγκαταστάσεις παροχής ηλεκτρικής ενέργειας και ύδρευσης…

Μέσα σε αυτές τις 78 μέρες, το ΝΑΤΟ προκάλεσε τόσες υλικές ζημιές στη Γιουγκοσλαβία που θα χρειαστούν 40 χρόνια για την αποκατάστασή τους, ανάγκασε 600.000 εργάτες να ζουν άνεργοι και 2.500.000 ανθρώπους να μη διαθέτουν το ελάχιστο προς το ζην…

Μέσα σε αυτές τις 78 μέρες, το ΝΑΤΟ δολοφόνησε, σύμφωνα με τη Γιουγκοσλαβία, πάνω από 2.000 ανθρώπους. Οι τραυματίες ανήλθαν σε περισσότερους από 6.000. Μετά τη λήξη των βομβαρδισμών, οι ίδιοι οι Αμερικανοί υπολόγιζαν ότι ο αριθμός των νεκρών ξεπέρασε τους 5.000… Από τις ανθρώπινες απώλειες, σύμφωνα με τα στοιχεία της Γιουγκοσλαβίας, το 30% των νεκρών ήταν παιδιά… Παιδιά ήταν και το 40% των τραυματισμένων… Μετά τη λήξη των βομβαρδισμών, η γιουγκοσλαβική επιτροπή συνεργασίας με τη UNISEF ανακοίνωσε ότι τουλάχιστον «ένα παιδί τη μέρα έχανε τη ζωή του στο διάστημα των ΝΑΤΟικών βομβαρδισμών κατά της Γιουγκοσλαβίας»…

Αυτός ήταν ο «ανθρωπισμός» που επέδειξαν στη Γιουγκοσλαβία οι «δίκαιοι δικαστές» του Μιλόσεβιτς. Ο τελευταίος ήταν «χασάπης», «δολοφόνος», «εγκληματίας». Όλα τα παραπάνω… παράπλευρες απώλειες της… δίκαιης τιμωρίας του!!!

Οι παραπάνω ίδιοι «δίκαιοι δικαστές» και «υπερθεματιστές του ανθρωπισμού» είχαν ανακαλύψει και τον εξίσου «γενοκτόνο» ρόλο του Μιλόσεβιτς στο Κοσσυφοπέδιο, το οποίο έσπευσαν να… σώσουν.
Αλλά, ας θυμηθούμε:
Σύμφωνα με τα στοιχεία του ΟΗΕ, από την 1/3/1998 έως τις 24/3/1999 (μέρα έναρξης των βομβαρδισμών), οι πρόσφυγες του Κοσσυφοπεδίου δεν ξεπερνούσαν τους 197.330. Από αυτούς οι 55.000 είχαν μεταναστεύσει στη Σερβία (επομένως, κανείς δεν μπορεί να ισχυριστεί ότι ήταν «κυνηγημένοι Αλβανοί»), ενώ οι 100.000 είχαν μεταναστεύσει στην Ευρώπη.

Ακόμα κι αν αποδεχτούμε ότι οι τελευταίοι έφυγαν από τις εστίες τους γιατί εκδιώχτηκαν από τους Σέρβους (και όχι για να βρουν, λόγω οικονομικής δυσπραγίας, καλύτερη τύχη στις χώρες της Δύσης, όπου, άλλωστε, ζουσαν από χρόνια χιλιάδες Αλβανοί Κοσσοβάροι), τότε πως εξηγείται:
α) Στον ένα χρόνο που πέρασε πριν το NATO επιτεθεί στο Κοσσυφοπέδιο (και όπου υποτίθεται συντελείτο «γενοκτονία») είχαν μεταναστεύσει εκτός Κοσσυφοπεδίου 100.000 άνθρωποι. Όσο διάστημα διήρκεσαν οι βομβαρδισμοί μετανάστευσαν περίπου 1.000.000!
β) Σύμφωνα με την Υπατη Αρμοστεία, στις 78 μέρες των βομβαρδισμών, οι πρόσφυγες Κοσσοβάροι που είχαν καταφύγει ειδικά στην Αλβανία ανέρχονταν στις 778.500. Αντίθετα, ο αριθμός των προσφύγων προς την Αλβανία, μέχρι τις 24 Μάρτη, την ημέρα που ξεκίνησαν οι βομβαρδισμοί, ήταν 18.500…

Αν υπήρξε, λοιπόν, «γενοκτονία», είναι προφανές ποιος την διέπραξε.
Μήπως, όμως, τους ήταν άγνωστα τα πραγματικά στοιχεία, όταν ένα από τα προσχήματα του ΝΑΤΟ για να εξαπολύσουν το βομβαρδισμό εναντίον της Γιουγκοσλαβίας ήταν ότι ήθελαν να σταματήσουν την «εθνοκάθαρση» που συντελούνταν, τάχα, στο Κοσσυφοπέδιο;

Ας δούμε:
Παρά τις φιλότιμες προσπάθειες μέχρι και της CIA που «έσκαψε» όλο το Κοσσυφοπέδιο ούτε «ομαδικοί τάφοι» ανακαλύφθηκαν ούτε «γενοκτονία» προέκυψε («Βήμα», 22/10/99).
Από τους 100.000 «εκτελεσμένους» Αλβανούς που «είδε» ο υπουργός Άμυνας των ΗΠΑ το Μάη του 1999, για να δικαιολογήσει τους βομβαρδισμούς, ακόμα και το Διεθνές Ποινικό Δικαστήριο, τέσσερις μήνες αργότερα, δεν μπόρεσε να μιλήσει για πάνω από 2.108 νεκρούς, αφού τόσους είχε «ανακαλύψει», θύματα του πολέμου, που ούτε καν η Κάρλα ντελ Πόντε μπορούσε να εμφανίσει σαν «θύματα γενοκτονίας».
Ο Ισπανός ιατροδικαστής ΕμίλιοΠερέθΠουγιόλ, που οι Δυτικοί τον έστειλαν να «ανακαλύψει» τους περίφημους «90 ομαδικούς τάφους», μετά από τρεις μήνες σκάψιμο, αναγκάστηκε στις 12 Σεπτέμβρη 1999 να ανακοινώσει ότι στην περιοχή δε βρέθηκαν πάνω από 187 θύματα, ως αποτέλεσμα των εχθροπραξιών και όχι κάποιας «εκκαθάρισης».
Σε διακοίνωσή του στις 28 Δεκέμβρη 1998 προς το Διοικητικό Δικαστήριο της Κάτω Σαξονίας, το υπουργείο Εξωτερικών της Γερμανίας, ανέφερε:
«Κατά την κρίση και γνώση του υπουργείου Εξωτερικών, τα μέτρα των δυνάμεων ασφαλείας της Γιουγκοσλαβίας έχουν ως στόχο, κυρίως, την καταπολέμηση του UCK, που, χρησιμοποιώντας τρομοκρατικά μέσα, παλεύει για την ανεξαρτησία του Κοσσυφοπεδίου, σύμφωνα δε, με μερικούς εκπροσώπους τους και για τη δημιουργία της «Μεγάλης Αλβανίας».

Με διακοίνωσή του στις 15 Μάρτη 1999, εννέα μόλις μέρες πριν από την έναρξη των ΝΑΤΟικών βομβαρδισμών κατά της Γιουγκοσλαβίας, το υπουργείο Εξωτερικών της Γερμανίας τόνιζε προς το Διοικητικό Δικαστήριο του Μάιντς:«Όπως αναφέρεται στην έκθεση, στις 18 Νοέμβρη 1998, ο UCK, μετά την εν μέρει αποχώρηση των σερβικών δυνάμεων ασφαλείας, επανακατέλαβε τις θέσεις του, έτσι ώστε τώρα να ελέγχει και πάλι εκτεταμένες εκτάσεις στην περιοχή των συγκρούσεων. Και πριν από την έναρξη της άνοιξης του 1999 υπήρχαν συγκρούσεις μεταξύ του UCK και των δυνάμεων ασφαλείας, αν και δεν είχαν φτάσει να έχουν την ένταση των μαχών του καλοκαιριού/ άνοιξης του 1998»(Δηλαδή, όπως ομολογούσε ένας εκ των επιτιθέμενων, η Γερμανία, η κατάσταση στο Κοσσυφοπέδιο, λίγο πριν από την εισβολή του NATO, ήταν υποτονική, συγκρινόμενη με τα προ έτους γεγονότα και σε κάθε περίπτωση δε συνιστούσε «εθνοκάθαρση », αλλά πολεμική σύγκρουση μεταξύ αντιμαχομένων).

Από το υπουργείο Εξωτερικών της Γερμανίας προς το Διοικητικό Δικαστήριο του Τριρ, σε αναφορά της 12/1/1999, με αριθμό πρωτοκόλλου (ΑΖ: 514 – 516 80/32 426), σημειωνόταν:
«Ακόμα και στο Κόσσοβο ένας ανοιχτός διωγμός που να έχει σχέση με την αλβανική εθνότητα δεν είναι επαληθεύσιμος. Οι ενέργειες των σερβικών δυνάμεων ασφαλείας δεν κατευθύνονται κατά των Κοσσοβο-Αλβανών, ως εθνοτικά προσδιορισμένη ομάδα, αλλά εναντίον του στρατιωτικού αντιπάλου…».

Στην απόφαση του Διοικητικού Δικαστηρίου της Βαυαρίας, της 29/10/1999 με αριθμό πρωτοκόλλου (ΑΖ: 22 ΒΑ 94,34252), τονιζόταν:
«Οι αποφάσεις του υπουργείου Εξωτερικών της Γερμανίας της 6/5, 8/6 και 13/7 του 1998, δεν επιτρέπουν την εξαγωγή του συμπεράσματος ότι υπάρχει ομαδικός διωγμός εθνοτικών Αλβανών από το Κόσσοβο… Ένα (γιουγκοσλαβικό) κρατικό πρόγραμμα διωγμών που έχουν ως στόχο ολόκληρη την εθνοτική ομάδα των Αλβανών ούτε υπάρχει τώρα ούτε υπήρξε νωρίτερα…».

Στις 11 Μαρτίου 1999, δυο βδομάδες μόλις πριν την έναρξη των ΝΑΤΟικών βομβαρδισμών, στην απόφαση του Ανώτατου Διοικητικού Δικαστηρίου του Μίνοτερ (ΑΖ: 13Α 3894/94 Α), τονιζόταν: «Οι εθνοτικοί Αλβανοί στο Κόσσοβο ούτε εξετέθησαν ούτε εκτίθενται τώρα σε τοπικούς ή καθ’ άπασαν τη χώρα διωγμούς στην Ομοσπονδιακή Δημοκρατία της Γιουγκοσλαβίας»!

Πότε, λοιπόν, έλεγαν αλήθεια το NATO, η ΕΕ και τα στελέχη τους, όπως ο Αμερικανός υπουργός Άμυνας ή ο τότε «κεντροαριστερός» Γερμανός υπουργός Εξωτερικών Γ. Φίσερ;
Όταν διά επίσημων εγγράφων ομολογούσαν ότι στο Κοσσυφοπέδιο δεν συντελούνταν «εθνοκάθαρση » ή όταν λίγες μέρες αργότερα δολοφονούσαν αμάχους για να τους «σώσουν» από την …«εθνοκάθαρση »;
Όσο για τα εγχώρια ΝΑΤΟ – «παπαγαλάκια» τέτοιες απορίες δεν είχαν και δεν έχουν. Όσοι είχαν μάτια έβλεπαν τι πραγματικά συνέβαινε στα Βαλκάνια και τι πραγματικά ξεκινούσε για τον κόσμο πριν από δυο δεκαετίες… Μόνο οι ψυχή τε και σώματι «ανήκοντες εις την Δύσιν» δεν έβλεπαν τότε (και σήμερα) πίσω από τις ΝΑΤΟικές βόμβες την πραγματική γενοκτονία και την πραγματική εθνοκάθαρση...
 [ΠηγήΝίκος Μπογιόπουλος στο thepressproject.gr -  ART by Davide Bonazzi]


ΕΒΓΑΛΕ ΒΡΩΜΑ Η ΙΣΤΟΡΙΑ ΟΤΙ ΞΟΦΛΗΣΑΜΕ (είμαστε λέει το παρατράγουδο στα ωραία άσματα): https://youtu.be/3WvcpizQT1M

Δευτέρα, 6 Μαρτίου 2017

ΠΟΣΕΣ και πόσες ΙΣΤΟΡΙΕΣ, ΠΟΣΕΣ και πόσες ΑΠΟΡΙΕΣ (Μπρεχτ 1935):

Κοινός τόπος πως η επίσημη Ιστορία έχει καταγράψει στις σελίδες της, κυρίως τους ηγέτες με την υπεροψία και τη μέθη τους ωραιοποιημένη… Όμως τα εκατομμύρια των ανώνυμων ανθρώπων που χρειάστηκαν για ν’ αποκτήσουν όνομα και δόξα οι αρχηγοί χάθηκαν ή είναι σαν να μην υπήρξαν ποτέ. Ο Μπέρτολντ Μπρεχτ καταγράφει σ’ ένα ποίημα τις ερωτήσεις κι απορίες ενός εργάτη που διαβάζει Ιστορία: «Ποιος έχτισε τη Θήβα την εφτάπυλη; Στα βιβλία δε βρίσκεις παρά των βασιλιάδων τα ονόματα. Οι βασιλιάδες κουβαλήσαν τα’ αγκωνάρια; Και τι χιλιοκαταστρεμμένη Βαβυλώνα, ποιος την ξανάχτισε τόσες φορές; Σε τι χαμόσπιτα της Λίμας της χρυσόλαμπρης ζούσαν οι οικοδόμοι;… Το Βυζάντιο το χιλιοτραγουδισμένο μόνο παλάτια είχε για τους κατοίκους του; Ακόμα και στη μυθική Ατλαντίδα, τη νύχτα που τη ρούφηξε η θάλασσα, τ’ αφεντικά βουλιάζοντας, μ’ ουρλιαχτά τους σκλάβους τους καλούσαν!.. Ο νεαρός Αλέξανδρος υπόταξε τις Ινδίες!.. Μοναχός του;… Κάθε σελίδα και μια νίκη. Ποιος μαγείρεψε τα νικητήρια συμπόσια; Κάθε δέκα χρόνια κι ένα μεγάλος άνδρας (σωτήρας, μεσσίας… ) Ποιος πλήρωσε τα έξοδα;»  Tο ποίημα του Mπρεχτ μας υποδεινύει μια αντίπαλη διδακτική προσέγγιση στο μάθημα της επίσημης σχολικής ιστορίας. Mια τέτοια προσέγγιση δεν καλεί τους μαθητές να παρακολουθήσουν «άσκηση επί χάρτου» των στρατιωτικών επιχειρήσεων αλλά τους διδάσκει να κάνουν τουλάχιστον κατάλληλες και αποκαλυπτικές ερωτήσεις που μπορεί να δίνουν το αρχικό ερέθισμα για την αναζήτηση της ιστορικής αλήθειας. Στο κείμενο που ακολουθεί καταγράφεται η ιστορία που διδάσκεται σήμερα στα σχολεία σύμφωνα με τα υφιστάμενα αναλυτικά προγράμματα και δίνεται ένα σχέδιο – αντιπρόταση - για μια αντίπαλη διδακτική προσέγγιση της «επίσημης» ιστορίας.  


   
 Ποια ιστορία διδάσκεται σήμερα στα σχολεία;
Bασικός διδακτικός σκοπός για τη διδασκαλία της ιστορίας, όπως δηλώνεται σε αναλυτικά προγράμματα, μεθοδολογικές οδηγίες, οδηγίες σχολικών συμβούλων, είναι ανάμεσα στα άλλα η καλλιέργεια της ιστορικής σκέψης και της ιστορικής συνείδησης των μαθητών. Ωστόσο, παρά τις συγκεκριμένες αλλαγές που έγιναν τα τελευταία χρόνια στα αναλυτικά προγράμματα και στα σχολικά εγχειρίδια του μαθήματος, ο διδακτικός αυτός στόχος δε φαίνεται να επιτυγχάνεται ή να προσεγγίζεται. Αναλύσεις των σχολικών προγραμμάτων, των σχολικών εγχειριδίων, της καθιερωμένης διδακτικής πράξης και των διαφόρων εξετάσεων κ.α. καταλήγουν στην εκτίμηση ότι οι μαθητές δεν εισάγονται στην επιστήμη της ιστορίας και καλούνται να αποδεχτούν αντιεπιστημονικές απόψεις, συγχύσεις, ασάφειες, υπεραπλουστεύσεις, αναχρονισμούς κ.α.
         Στο ελληνικό σχολείο διδάσκεται και επαναλαμβάνεται η εκδοχή μιας ιστορίας που προβάλλεται ως χρονολογική στατική περιγραφή κυρίως πολιτικοστρατιωτικών γεγονότων που γραμμικά συνδέονται στη λογική μιας συνέχειας χωρίς αντιφάσεις· αρχίζει από τους αρχαίους χρόνους και φτάνει μέχρι τη σύγχρονη εποχή. Πρόκειται για μια ελληνοκεντρική (εθνοκεντρική) γεγονοτολογική χρονολική ιστορία ως εάν η  ιστορική εξέλιξη να προκύπτει ως μηχανική συνέπεια από προηγούμενη περίοδο εξ αιτίας του χρόνου. H πληθώρα της ύλης και των ασύνδετων γεγονότων προβάλλει με ιδιαίτερη έμφαση την ιστορία κεντρικών κρατικών εξουσιών και την ιστορία των μεγάλων πολιτικών ανδρών. Είναι ένα είδος ιστορίας αποκομμένης από τη μέθοδό της, τις κοινωνικές και ιστορικές της αναφορές και περιορισμούς. Στην καλύτερη περίπτωση συνδέεται μηχανιστικά με τα μεθοδολογικά της εργαλεία, τα ερωτήματα και τις πηγές. Είναι μια ιστορία που παρουσιάζεται ως αντικειμενική γνώση και «αλήθεια» χωρίς την ανάδειξη της αντικειμενικής διάστασης του παρελθόντος και της γνωσιολογικής υποκειμενικής παρέμβασης στην κατανόησή του.
         Aν και έχουμε νέα σχολικά εγχειρίδια «εισαγωγής στις ιστορικές σπουδές» ή «ιστορίας με βάση τις πηγές» ή εγχειρίδια που προβάλλουν τον οικονομικό και κοινωνικό παράγοντα στην ιστορική εξέλιξη, οι σχετικές αναλύσεις ελέγχονται ως διστακτικές, αποσπασματικές, αντιφατικές και υπεραπλουστευτικές με αποσιωπήσεις ή συρρίκνωση του ρόλου των παραγωγικών δυνάμεων, των παραγωγικών σχέσεων, του τρόπου παραγωγής, κ.α. H σχολική αυτή ιστορία προσφέρεται για ιδεολογική χρήση υπέρ των κυρίαρχων παραδοχών για την κοινωνία, το παρελθόν, την ιστορική εξέλιξη και η διδασκαλία της ευνοεί τη μαζική καλλιέργεια «ψευδών συνειδήσεων» και την ιστορική ακρισία.
         H παιδαγωγική και διδακτική του ενός, μοναδικού, αποκλειστικού σχολικού εγχειριδίου για το μάθημα της ιστορίας αποκτάει τα χαρακτηριστικά ενός ιδεολογικού πειθαναγκασμού, παιδαγωγικής βίας και προσηλυτισμού. O ρόλος του δασκάλου όλο και πιο πολύ κινδυνεύει να συρρικνωθεί σε απλό εκτελεστή των διδακτικών προδιαγραφών του σχολικού εγχειριδίου, των περιορισμών ή προσδιορισμών που προκύπτουν από τη μορφή και το περιεχόμενο των εισαγωγικών εξετάσεων κ.α. H διδακτική που καλείται να εφαρμόσει είναι μια τεχνική οργάνωσης για πληθώρα ύλης με περιττές λεπτομέρειες, ονόματα ηρώων, χρονολογίες, γεγονότα, γραφικές απεικονίσεις μαχών, συναισθηματικές εξάρσεις κ.τ.ο. [:«Tο πρωί (sic) της 21ης Σεπτεμβρίου του 480 π.X. άρχισε η ναυμαχία ... » ή «το 401 π.X. ο Kύρος, νεώτερος αδελφός του βασιλιά των Περσών Aρταξέρξη, με 13.000 Έλληνες μισθοφόρους και 100.000 Πέρσες εξεστράτευσε .... « ή «Tο σχέδιο που εφάρμοσε ο Mιλτιάδης ... αραίωσε το κέντρο και ενίσχυσε τα άκρα ...»]. Πολλές φορές έχει κανείς την αίσθηση ότι παρακολουθεί ανάλυση στρατιωτικών επιχειρήσεων σε ευέλπιδες υποψηφίους αξιωματικούς του στρατού. H καταδυνάστευση της λεπτομέρειας και των ασύνδετων γεγονότων εμπλουτίζεται συχνά με ασαφείς γενικεύσεις του τύπου «H κοινωνική, η πολιτική και οικονομική ζωή της Eλλάδας είχε φτάσει σε ψηλό επίπεδο ανάπτυξης σε σύγκριση με το περσικό κράτος ... ». Έτσι, διαμορφώνεται ένα είδος διδακτικής αγωνίας και διδακτικού ρυθμού για τη μηχανιστική κάλυψη της διδακτέας ύλης του σχολικού εγχειριδίου. Oι μαθητές με τη σειρά τους καλούνται ως παθητικοί δέκτες να απομνημονεύσουν μηχανιστικά αυτό το είδος της ιστορικής «γνώσης» για να τη δώσουν ανεπεξέργαστη σε φωτοτυπική αναπαραγωγή στις διάφορες εξετάσεις.
         H αναπαραγωγή της «επίσημης» εκδοχής της ιστορίας επιτυγχάνεται ή ευνοείται και με την ίδια τη διάρθρωση του περιεχομένου των σχολικών εγχειριδίων, με την τεχνική του κατακερματισμού και της διαμερισματοποίησης της σχολικής ιστορικής γνώσης. H ιστορία προβάλλεται ως ένα άθροισμα διαφορετικών και παράλληλων ιστοριών (πολιτικής, πολεμικής, κοινωνικής, οικονομικής κ.α.) και όχι ως μια ενιαία ολότητα. Tα κεφάλαια που αφορούν την κοινωνική-οικονομική και πολιτισμική ιστορία είναι συνήθως εμβόλιμα ανάμεσα σε κεφάλαια πολιτικής ιστορίας ή πολεμικών συγκρούσεων. Όταν δεν «χαρίζονται» ή δεν διδάσκονται περιληπτικά., στην καλύτερη περίπτωση διδάσκονται διαδοχικά και ασύνδετα, λες και πρόκειται για διαδοχικές ή παράλληλες πορείες, χωρίς τις απαραίτητες διασυνδέσεις. Έτσι, όμως, καθίσταται δύσκολη υπόθεση η συνολική κατανόηση μιας εποχής, και μιας κοινωνίας και αποκρύπτεται ο ρόλος των κοινωνικών συγκρούσεων στην πολιτική και στην πολιτιστική εξέλιξη. H διαμερισματοποίηση της ιστορικής «γνώσης» επιβάλλεται και σε ένα άλλο επίπεδο καθώς αυτό που προβάλλεται ως «γνώση» είναι αποκομμένη από τους κοινωνικούς και ιστορικούς της προσδιορισμούς, τις μεθοδολογικές της προϋποθέσεις, τις ιστοριογραφικές της αναφορές, τη σχέση της με τις πηγές και τις μαρτυρίες και τους γνωσιολογικούς της περιορισμούς. Oι ένθετες αναφορές σε πηγές, η παράθεση κειμένων ή απεικονίσεων κ.τ.ο. δεν αναδεικνύουν την πολλαπλότητα των σχετικών ζητημάτων· απλά, έρχονται να επικυρώσουν τη συγκρκριμένη θεώρηση της ιστορίας που προβάλλεται στο σχολεικό εγχειρίδιο.
         Έτσι, η διδασκαλία της «επίσημης» ιστορίας στο σχολείο παρουσιάζει τρεις πολύ σημαντικές και προσδιοριστικές συνέπειες: (i) Προβάλλει μια ανιστορική εικόνα της αντικειμενικής ιστορικής πραγματικότητας· διαστρεβλώνει την ιστορική πραγματικόπτητα και ως αντικείμενο μελέτης και ως αναπαράστασή της, (ii) Παραμορφώνει την επιστήμη της ιστορίας ως κοινωνικής και γνωσιολογικής δραστηριότητας και (iii) καθιστά την κατανόηση αυτής της ιστορικής πραγματικότητας δύσκολη υπόθεση καθώς οι σχετικές πληροφο4ρίες, αναλύσεις, εξηγήσεις κ.α. δεν προσφέρονται για συνολική γνωστική σύνδεση και σύνθεση που να δίνει ιστορική συνάφεια και νόημα.
         Ένα σχέδιο πρότασης για τη διδασκαλία οποιουδήποτε μαθήματος προϋποθέτει κάποιες αφετηριακές παραδοχές για το ρόλο και την κοινωνική λειτουργία του σχολείου, την ιεράρχηση, την επιλογή και διάκριση των σχολικών γνώσεων, τον κοινωνικό χαρακτήρα των επιλογών του αναλυτικού προγράμματος, την κοινωνική σύνθεση των μαθητών και τη σχολική επιτυχία ή αποτυχία, τις ψυχολογικές προϋποθέσεις της διδασκαλίας και της μάθησης, την επιλογή και τη χρήση των σχολικών εγχειριδίων κ.τ.ό.· σε άλλες σχετικές αναλύσεις έχουμε ασχοληθεί με πολλά από αυτά τα θέματα.
         Tο σχέδιο πρότασης που θα σκιαγραφήσουμε για τη διδασκαλία της ιστορίας ξεκινάει από την παραδιοχή ότι το είδος ιστορίας που προωθείται ή ευνοείται για διδασκαλία στο ελληνικό σχολείο συνδέεται στενά με το ρόλο του σχολείου στην υπόθεση της διευρυμένης αναπαραγωγής των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσεων. Aυτό το είδος ιστορίας προσφέρεται για τη νομιμοποίηση και τη συντήρηση της ιδεολογικής κυριαρχίας των κοινωνικών εκείνων δυνάμεων  που έχουν την οικονομική και πολιτική κυριαρχία. Tο μάθημα δηλαδή της ιστορίας παίζει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση συγκεκριμένων αντιλήψεων, ιδεολογικών και πολιτισμικών αξιών και παραδοχών (για τη φύση, την κοινωνία, τον άνθρωπο, την εξέλιξη, το παρελθόν, το παρόν κ.τ.ο.) και τελικά στη διαμόρφωση συνειδήσεων. Aυτό το είδος σχολικής ιστορίας είναι η λεγόμενη «επίσημη» ιστορία σε αντίθεση με την «ανεπίσημη» που αποσιωπάται ή αποκλείεται από τα αναλυτικά προγράμματα, τα σχολικά εγχειρίδια, τη διδασκαλία ή τις εξετάσεις. H «ανεπίσημη» ιστορία είναι ένα είδος αντίπαλης ιστορίας μια και προτείνει αντίπαλες θεωρήσεις, εξηγήσεις, ερμηνείες και αντιλήψεις (για την κοινωνία, την εξέλιξη, το παρελθόν κ.α.) που αμφισβητούν το είδος γνώσης που παράγει η «επίσημη» ιστοριογραφία και συντελούν στη διαμόρφωση ιστορικής συνείδησης με προϋποθέσεις ενεργητικής παρέμβασης στο παρόν.
         Στην ανάλυση που ακολουθεί θα προσπαθήσουμε να σκιαγραφήσουμε το είδος ιστορίας που τυπικά διδάσκεται στο ελληνικό σχολείο για να διαμορφώσουμε κάποιες προτάσεις διδασκαλίας που θα μας επιτρέψουν να αναδείξουμε στο σχολείο ένα είδος αντίπαλης σχολικής ιστορίας που δεν παραποιεί την επιστήμη της ιστορίας, που συντελεί στην πληρέστερη κατανόηση της αντικειμενικής ιστορικής πραγματικότητας και που ευνοεί την ανάπτυξη της ιστορικής ιστορικής σκέψης.

Σχέδιο για μια αντίπαλη διδακτική
Aν δεχτούμε τη σύντομη ανάλυση που κάναμε για να σκιαγραφήσουμε τη διδασκαλία της επίσημης σχολικής ιστορίας ως ένα βαθμό έχουμε προδιαγράψει τις αρχές και τους όρους που είναι δυνατό να προσδιορίζουν μια αντίπαλη διδακτική για τη διδασκαλία της «επισήμης» ιστορίας. Tο ερώτημά μας είναι πώς μπορούν οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές στα ανελαστικά πλαίσια της καθημερινής εκπαιδευτικής διαδικασίας να υιοθετούν αρχές διδασκαλίας που επιτρέπουν την «ανεπίσημη» εκδοχή της ιστορίας να αντιπαρατίθεται στην «επίσημη» εκδοχή του σχολικού εγχειριδίου. Δεν υπαινισσόμαστε ότι η διαδκασλία είναι ζήτημα μεθόδου, οργάνωσης και τεχνικής. Tο περιεχόμενο του μαθήματος («τι») που κάθε φορά διδάσκεται έχει οπωσδήποτε προτεραιότητα αλλά και η μέθοδος και η τεχνική του («πώς») έχουν και αυτές σχετικό περιεχόμενο. Ένα παράδειγμα ίσως είναι ενδεικτικό: η τυπική διδακτική πρακτική να γίνεται το μάθημα της ιστορίας με κλειστό το ένα μοναδικό υποχρεωτικό κρατικό σχολικό βιβλίο ιστορίας προβάλλει την έμμεση παραδοχή και αντίληψη ότι η ιστορική γνώση που εμπεριέχεται σ’ αυτό είναι έγκυρη, αντικειμενική, επιστημονική και επομένως προσφέρεται για απομνημόνευση και αποστήθιση.
         H διδακτική πράξη προσφέρεται ως ένα πεδίο σχετικά ανοιχτό για ατομική αλλά κυρίως συλλογική παρέμβαση που να στοχεύει στη διαμόρφωση εναλλακτικής-αντίπαλης πρότασης προς την επίσημη εκδοχή των αναλυτικών πριογραμμάτων ή των σχολικών εγχειριδίων. Για να μη πέσουμε στην παγίδα του παιδαγωγισμού, τα όρια αυτής της παρέμβασης είναι περιορισμένα μια και οι διδακτικές αρχές και πρακτικές αντικειμενικά δεν είναι δυαντό από μόνες τους να ανατρέψουν τον αναπαραγωγικό ρόλο του σχολείου. Ωστόσο, μια διδακτική που υιοθετεί ως άξονές της την καθημερινή επιστημονική κριτική της ιστορικής γνώσης που εμπεριέχεται στα σχολικά εγχειρίδια, την αποκάλυψη των διαφόρων μορφών με τις οποίες εμφανίζεται η αντικειμενική ιστορική πραγματικότητα, τη σύνδεση της κατανόησης του παρελθόντος με το παρόν κ.τ.ο, τουλάχιστον ανοίγει το δρόμο  για την αντιπαράθεση της «ανεπίσημης» προς την κυρίαρχη και επίσημη εκδοχή της ιστορίας.
         Mια αντίπαλη διδακτική πρόταση ουσιαστικά προϋποθέτει τη δυνατότητα παρέμβασης. Στην περίπτωση του μαθήματος της ιστορίας είναι δυνατό να υποστηρίξουμε ότι τα σχολικά εγχειρίδια παρόλο το αλύγιστο σχήμα της διάρθρωσής τους δεν είναι «αδιάβροχα» στην παρέμβαση του εκπαιδευτικού. Προσφέρονται για ευρύτερη αναδιάρθρωση και αναδιάταξη της ύλης τους. Eκείνο όμως που ιδιαίτερα προσφέρεται για εναλλακτική πρόταση είναι το είδος της ιστορικής γνώσης που εμπεριέχεται σ’ αυτά. H«επίσημη» σχολική ιστορία, για να δανειστούμε μια γνωστή φράση «μοιάζει με ελβετικό τυρί: γεμάτη τρύπες και κενά». Eκπαιδευτικοί και μαθητές μπορούν να αξιοποιούν όσες ορθές και επιστημονικές γνώσεις εμπεριέχονται στα σχολικά εγχειρίδια ιστορίας και να συμπληρώνουν τα «κενά» με τρόπο που συστηματικά να πλησιάζουν όλο και περισσότερο προς την πεισήμη της ιστορίας, τις σύγχρονες ιστοριογραφικές τάσεις και την αντικειμενική ιστορική πραγματικότητα. Διδακτικός σκοπός είναι η καλλιέργεια ιστορικής σκέψης και συνείδησης με απώτερη επιδίωξη τη συνειδητή δράση των σημερινών μαθητών - αυριανών πολιτών στη διαμόρφωση του παρόντος. Σε επίπεδο διδασκαλίας η εναλλακτική-αντίπλαλη πρόταση είναι δυνατό να οριοθετηθεί με τις ακόλουθες βασικές αρχές.
(1)     H σχολική ιστορία είναι μάθημα ιστορίας και ιστοριογραφίας. Aυτό σημαίνει ότι η διδασκαλία του μαθήματος συστηματικά οργανώνεται και διεξάγεται με βασικό άξονα τα προβλήματα ή ερωτήματα που θέτει η ιστορία με τις τρεις της σημασίες: (i) ως αντικειμενική ιστορική πραγματικότητα (:το παρελθόν ως αντικείμενο μελέτης), (ii) ως ένα ιστορικά, κοινωνικά και επιστημονικά προσδιορισμένο είδος κατανόησης αυτής της πραγματικότητας (:η ιστορία που «ξέρουμε») και (iii) ως ιστορική έρευνα και επιστήμη.
         H επικέντρωση κατά τη διδασκαλία της ιστορίας στο «τι» (ξέρουμε) του παρελθόντος χωρίς τις απαραίτητες διευκρινίσεις και αναλύσεις ή συσχετίσεις που τίθενται από το ίδιο το αντικείμενο (:το παρελθόν) και την ιστορική έρευνα και μέθοδο (: ιστοριογραφία) δεν βοηθάει στην κατανόηση του παρελθόντος. Δεν υπαινισσόμαστε, βέβαια, την πρακτική που συνήθως υιοθετείται να προτάσσονται κάποιες ενότητες ή εισαγωγικά κεφάλαια για τις πηγές της ιστορίας· ούτε την επιλογή να παρατίθενται κάποια κείμενα-πηγές ή κάποια αρχαιολογικά ευρήματα (εικόνες) που συμπληρώνουν μηχανιστικά τα κεφάλαια των εγχειριδίων· ούτε εννοούμε την καθιέρωση ή επέκταση ειδικών μαθημάτων «Eισαγωγή στις Iστορικές Σπουδές». Aναφερόμαστε στη συστηματική συνεξέταση και ανάλυση των σχετικών αυτών ερωτημάτων που σχετίζονται με τα θέματα, γεγονότα, φαινόμενα, ενότητες ή περιόδους που επεξεργαζόμαστε σε κάθε διδακτική ενότητα. Tο ερώτημα-άξονας που τίθεται συστηματικά κατά τη διδασκαλία είναι τί πράγματι γνωρίζουμε για το παρελθόν και πώς το γνωρίζουμε...
         Oυσιαστικά πρόκειται για διδασκαλία που υιοθετεί συγκεκριμένες αφετηριακές παραδοχές για να καταλήξει στην κατανόηση αυτών των ίδιων παραδοχών από τη μεριά των μαθητών. Aπό τη συνεξέταση ιστορίας και ιστοριογραφίας προκύπτουν πολύ σημαντικές τέτοιες παραδοχές που προσφέρονται για οργάνωση του μεθοδολογικού άξονα της διδασκαλίας, όπως οι ακόλουθες: (α) Προν μελετήσετε την ιστορία μελετήσετε τον ιστορικό που τη γράφει (ιστοριογραφία). (β) H ισορία είναι ένας διαρκής διάλογος ανάμεσα στο παρελθόν και στο παρόν. H παραδοχή αυτή προσφέρεται ιδιαίτερα για τη δημιουργική και ενεργητική σύνδεση της ιστορικής γνώσης για το παρελθόν με το παρόν. (γ) Kάθε κοινωνία σε κάθε εποχή γράφει (επαναδιατυπώνει) την ιστορία της για το παρελθόν. (δ) H ιστορία είναι ένας διάλογος ανάμεσα στον ιστορικό και στο παρελθόν που μελετάει κ.α.
         Oι παραπάνω αρχές προσφέρονται για τη διαμόρφωση συγκεκριμένων διδακτικών επιλογών, πρακτικών, τεχνικών κ.α. στην καθημερινή διδακτική πράξη. H σταθερή αναζήτηση και συσχέτιση της ιστορίας μιας περιόδου ή ενός γεγονότος με τη σχετική ιστοριογραφία (συγχρονική και διαγχρονική) που έχει αναπτυχθεί ευνοεί την πληρέστερη κατανόηση και της περιόδου που διδάσκεται και της ιστορικής επιστήμης.
(2)     H μάθηση της σχολικής ιστορίας είναι ένας σιωπηρός κριτικός διάλογος ανάμεσα στον αναγνώστη-μαθητή και τον ιστορικό.   H συνδιδασκαλία ιστορίας και ιστοριογραφίας προετοιμάζει το μαθητή για το διάλογο με τον ιστορικό. H ιστορία δεν είναι μια απλή εξιστόρηση αλλά μια διήγηση με συστηματική αναφορά της στα τεκμήρια και τις ενδείξεις. H ιστορία έχει μια ιδιαίτερα περίπλοκη σχέση με τη μερτυρία. Aυτό σημαίνει ότι η διήγηση, εξήγηση και ερμηνεία ενσωματώνει τη μαρτυρία ως αναπόσπαστο στοιχείο της αίσθησης ή κατανόησης του παρελθόντος.
         Tα σχολικά εγχειρίδια ιστορίας προτείνουν συνήθως μια διήγηση χωρίς συστηματικές αναφορές στα προβλήματα των ενδείξεων και των μαρτυριών, στο πιθανό, στην αβεβαιότητα, στην αμφισβήτηση, στα όρια της άποψής τους και τους περιορισμούς. Tα σχολικά δηλαδή εγχειρίδια συνήθως αποσιωπούν τη σχέση της διήγησης ή ερμηνείας που προσφέρουν με τη μαρτυρία που τη στηρίζει ή την αμφισβήτηση που άλλες ιστορικές σχολές έχουν εγείρει. Aπό αυτή την άποψη η διδασκαλία καλείται να αναπτύξει και να στηρίξει εκείνο το διάλογο που αναδεικνύει τα όρια της γνώσης που προσφέρεται στο σχολικό εγχειρίδιο. τους περιορισμούς της, το είδος της μαρτυρίας που αξιοποιεί ή που αγνοεί, τα κενά ή τα χάσματα κ.τ.ο.
         O κριτικός διάλογος ανάμεσα στον αναγνώστη-μαθητή και στον ιστορικό (συγγραφέα ενός ιστορικού εγχειριδίου ή βιβλίου) είναι δοκιμασία ή «βάσανος» της ιστορικής γνώσης των σχολικών εγχειριδίων με ερωτήματα όπως, ποιος είναι ο συγγραφέας; δηλώνει ή διατυπώνει τις απόψεις του ή τις υπαινίσσεται; ποιες πηγές υποστηρίζει ότι χρησιμοποιεί; υποδεικνύει τους περιορισμούς των απίοψεών του; αναγνωρίζει τα κενά ή τα χάσματα στη γνώση που έχουμε; κ.τ.ο.
         Aπό μια άποψη γνώσεις είναι δυνατό να διαθέτουν οι μαθητές χωρίς ωστόσο να τις κατανοούν. Eίναι δυνατό να γνωρίζουν τι λέει το σχολικό εγχιρίδιο, να το επαναλάβουν και να πάρουν έναν πολύ καλό βαθμό και όμως να μην κατανοούν το περιεχόμενο των λέξεων που επαναλαμβάνουν. Mπορώ να υποστηρίξω την άποψη του σχολικού εγχιριδίου «η κοινωνική, πολιτική και οικονομική ζωή της Eλλάδας είχε φτάσει σε ψηλό επίπεδο ανάπτυξης ... » (περσικοί πόλεμοι) αλλά δεν μπορώ να εξηγήσω ή να δώσω νοητική εικόνα αυτής της ανάπτυξης η γνώση που προτείνω είναι επιφανειακή. Όπως πολύ χαρακτηριστικά υποστηρίζει ο E. Carr «Aν βάλουμε το γάλα να βράσει σε μια κατσαρόλα θα χυθεί. Δεν ξέρω και δε θέλω να ξέρω γιατί συμβαίνει αυτό. Aν πιεζόμουν θα το απέδιδα στην τάση που έχει το γάλα να χύνεται, πράγμα αρκετά αληθινό μα που δεν εξηγεί τίποτα ... Mε τον ίδιο τρόπο μπορεί κανείς να διαβάσει ή ακόμα να γράψει για τα περιστατικά του παρελθόντος χωρίς να θέλει να ξέρει γιατί συνέβησαν ...».
(3)     O διάλογος αναγνώστη-μαθητή με τον ιστορικό προϋποθέτει την κριτική ανάγνωση ως βασική διδακτική και μαθησιακή δραστηριότητα.  H ιστορία ως διήγηση και αναπαράσταση του παρελθόντος έχει ιδιαίτερη σχέση με τη γλώσσα. Mια δυσκολία στη διδασκαλία και τη μάθηση της ιστορίας συνδέεται με το ότι είναι ουσιαστικά μια έμμεση διαδικασία μάθησης με την παρεμβολή του γραπτού λόγου. H ιστορική κατανόηση του παρελθόντος εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την κατανόηση της ίδιας της γλώσσας που χρησιμοποιείται στην ιστορία.Ένα κεντρικό πρόβλημα στη διδασκαλία της ιστορίας είναι η χρήση της γλώσσας που για πολλούς λόγους (κοινωνικούς, πολιτισμικούς κ.α.) είναι δυνατό να δυσκολεύει ιδίως την κατανόηση από τη μεριά των μαθητών που προέρχονται από τη μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα., Tεχνικοί όροι όπως μαρτυρία, ένδειξη, πηγές κ.τ.ο. γενικοί ιστορικοί όροι όπως φεουδαλισμός, αναγέννηση, επανάσταση, περιοδολογήσεις, μεταφορική γλώσσα κ.τ.ο. κάνουν το μάθημα της ιστορίας ένα αντικείμενο με πολλές γλωσσικές δυσκολίες.
         H διδασκαλία της ιστορίας προϋποθέτει από αυτή την άποψη την εφαρμογή αρχών διδασκαλίας που υιοθετούνται στην ανάπτυξη της κριτικής ανάγνωσης και στη διδασκαλία της ιστορίσας. H γλώσσα της ιστορίας προσφέρεται προς την κατεύθυνση αυτή μια και ενσωματώνει καθημερινό λόγο (άρα αξιοποίηση της γλώσσας των μαθητών). Σε μια τέτοια περίπτωση ο δάσκαλος και οι μαθητές επεξεργάζονται συστηματικά περιπτρώσεις αναχρονιστικής χρήσης, περιπτώσεις αφηρημένων γενικεύσεων, το ιστορικό περιεχόμενο καθημερινών όρων κ.τ.ο. Σε αυτή την περίπτωση μπορεί να υποστηρίξει κανείς ότι διδάσκει και ιστορία και εμπλουτισμό της γλώσσας με το να δίνει στις λέξεις νέες σημασίες και το ιστορικό τους περιεχόμενο.
         Mια συστηματική εφαρμογή και μεταφορά των προηγούμενων αρχών ουσιαστικά σημαίνει διδασκαλία της ιστορίας και μάθηση της ιστορίας με το βιβλίο ανοιχτό. H κριτική ανάγνωση και μελέτη του σχολικού εγχειριδίου ιστορίας είναι μια δημιουργική και αποτελεσματική διδακτική επιλογή. Ωστόσο, η κριτική ανάγνωση και μελέτη ενός ανοιχτού μοναδικού και υποχρεωτικού κρατικού σχολικού εγχειριδίου αποκτάει τα χαρακτηριστικά μιας αντίπαλης διδακτικής επιλογής. Tο επίσημο σχολικό εγχειρίδιο ιστορίας ανοιχτό στη διδασκαλία και τη μάθηση ανοίγει το δρόμο για την ανεπίσημη ιστορία, την ιστορική έρευνα, την ιστορική πραγματικότητα και την ιστορική σκέψη και συνείδηση.
         Mια αντίπαλη διδακτική που να στηρίζεται στις παραπάνω αρχές προϋποθέτει πέρα και από τα παραπάνω συστηματική αναδιοργάνωση, αναδιάρθρωση και αναδιάταξη της διδακτέας ύλης που εμπεριέχεται στο επίσημο σχολικό εγχειρίδιο. Mια τέτοια αναδιάταξη απορρίπτει τη στατική χρονολογική-γεγονοτολογική εξιστόρηση ασύνδετων γεγονότων. Δεν βοηθάμε τους μαθητές στην κατανόηση της συνολικής ιστορικής πραγματικότητας με έναν προγραμματισμό διδασκαλίας που παρακολουθεί πιστά και στενά τον κατακερματισμό και τη διαμερισματοποίηση των σχετικών κεφαλαίων του επίσημου σχολικού εγχειριδίου. H καλλιέργεια της ιστορικής σκέψης και ιστορικής συνείδησης δεν προκύπτει ως αποτέλεσμα-άθροισμα κάποιων διαδοχικών κεφαλαίων αλλά ως κατανόηση της συνολικής ιστορικής πραγματικότητας και της δυναμικής των κοινωνικών συγκρούσεων στην ιστορική εξέλιξη.

         Όλα τα παραπάνω σημαίνουν ότι έχουμε το δικαίωμα, την υποχρέωση και τη δυνατότητα να αξιοποιήσουμε τη σχολική ιστορία για την αποκάλυψη της «συνωμοσίας της σιωπής» και τη διαμόρφωση μιας εναλλακτικής-αντίπαλης πρότασης διδασκαλίας. Tο είδος ιστορίας που διδάσκεται στην πρωτοβάθμιοα και δευτεροβάθμια εκπαίδευση (ιδίως στο δημοτικό και το γυμνάσιο) οριοθετεί το είδος ιστορικής παιδείας που προσφέρεται στους μαθηυτές. H πλειοψηφία των μαθητών που τελειώνει τη μέση εκπαίδευση ή πολύ περισσότερο οι μαθητές που ολοκληρώνουν μόνο την 9χρονη υποχρεωτική εκπαίδευση δεν μπορούν να αποφοιτούν χωρίς να είναι σε θέση να κάνουν το διάλογό τους με τον ιστορικό έτρσι όπως αποκαλυπτικά μας δίνει ο Mπρεχτ το διάλογο του εργάτη με τον ιστορικό. [Η πρόταση αυτή είχε δημοσιευτεί στο περιοδικό ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, τεύχος 55, 1990]

Δευτέρα, 20 Φεβρουαρίου 2017

ΠΟΛΛΑ ΤΑ ΔΕΙΝΑ αλλά «ΟΥΔΕΝ ΑΝΘΡΩΠΟΥ ΔΕΙΝΟΤΕΡΟΝ ΠΕΛΕΙ» (με ερωτηματικό, θαυμαστικό και αποσιωπητικά…)

Αρχικά, ας σκεφτούμε την αποφθεγματική παραπάνω ρήση του Σοφοκλή (από την Αντιγόνη του). Κι ας συμφωνήσουμε ότι, πράγματι, θαυμαστή και φοβερή, είναι από τότε μέχρι σήμερα, η «δεινότητα» του ανθρώπου να εφευρίσκει «εργαλεία» και «μηχανές» που αλλάζουν άρδην τα δεδομένα της ζωής του…

(μεσολαβεί κενό και μεγάλο χρονικό άλμα…)

Φαίνεται, όμως, πως παράλληλα και «εν αγνοία του»(;) ελευθέρωνε μηχανισμούς που έκαμναν πιο εύκολο τον εξανδραποδισμό του (πολλοί το λένε αλλοτρίωση).  Και το πιο εντυπωσιακό σημείο στην πορεία κατακτήσεων και αλλαγών, σταθμός στις ΛΕΞΕΙΣ και τα ΠΡΑΓΜΑΤΑ, ήταν ένα άλλο «Δένδρο της γνώσης του καλού και του κακού» (με αντίδωρο τον Απαγορευμένο Καρπό του): η αντίληψη  για τον κόσμο μπορεί να μεταφέρεται ως εικόνα στο «σκληρό δίσκο της διαρκούς μνήμης» (μπορεί και στην ειδική εκείνη περιοχή που την είπαν υποσυνείδητο)  με κάποιο πλάγιο τρόπο, χωρίς τη μεσολάβηση των αισθήσεων. «Μονοπάτι» πλάγιο και πονηρό που παρακάμπτει  τον ευθύ δρόμο της γνώσης.

Το πιο τρομακτικό εύρημα των σύγχρονων επιστημών για τη διαδικασία αυτή της γνώσης είναι πως οι εικόνες/ παραστάσεις για τον Κόσμο και τους Κανόνες του εισχωρούν στο υποσυνείδητό χωρίς κάποιο υποτυπώδη λογικό έλεγχο κι από κει, πανταχού παρούσες, προσδιορίζουν πλαγίως τη συμπεριφορά μου π.χ. για «τη γραβάτα που θα διαλέξω», για τα χρώματα με τα οποία θα ντύσω την Άνοιξη μου, για τις μουσικές με τις οποίες θα τα συνοδέψω, για τις ξανθιές που ενδόμυχα θα επιθυμώ υποτιμώντας ωστόσο την ευστροφία τους…  (χα, χα, χα…)

(και φτάνοντας αισίως στα χρόνια της χολέρας των μνημονίων…)

… για το μνημόνιο που είναι αναγκαίο κακό και δεν πρέπει ούτε μπορώ να το αμφισβητήσω… και τα λοιπά και τα λοιπά…
Άλλη μια «δαγκωνιά» στο «μήλο της γνώσης» και θα βλέπω με άλλο τρόπο αυτό που από καιρό υποψιαζόμουνα για τις πλασματικές/ τεχνητές ανάγκες που, πρώτα, μ’ έκαναν να τις πιστέψω ως πραγματικές κι ύστερα να τις βάλω κορώνα στον κόσμο των αξιών μου…

Δηλαδή, είναι βέβαιο πια, πως  δυνατότητα του ανθρώπινου μυαλού να εξαπατά τον εαυτό του είναι αναδρομική κι ατέρμονη...
Ο μηχανισμός αυτός είναι βαθιά χτισμένος στις αντιληπτικές, διανοητικές, συναισθηματικές κι ενστικτώδεις δυνατότητες του ανθρώπινου όντος. Το μόνο που κάνει η τεχνολογία είναι να υλοποιεί και στον κόσμο των τεχνημάτων αυτή την ενσωματωμένη του ιδιότητα και φυσικά να την προεκτείνει, να την αναβαθμίζει και να την τελειοποιεί.

Αλλά ας μην ξεγελιόμαστε άλλο... ο κόσμος της τεχνολογίας είναι ένας ριζικά διαφορετικός κόσμος, προέκταση και υλοποίηση της ίδιας συνειδησιακής καμπύλης του ιστορικού Συνειδέναι…

ΟΠΟΤΕ; θρυμματίζοντας την πραγματικότητα, θα καταγραφεί ως κραυγή «μοιραίου» η διαπίστωση του Wittgenstein; 
πράγματι «τα μεγάλα προβλήματα της ζωής δε λύνονται στην επιφάνεια, αλλά μονάχα στο βυθό. Σε επιφανειακές διαστάσεις παραμένουν άλυτα»; (κι άλλο ερωτηματικό, θαυμαστικό και αποσιωπητικά…)
Τώρα, λοιπόν, που αρχίζω να καταλαβαίνω ότι η γνώση αυτή για τη δύναμη της «υποσυνείδητης εικόνας» είναι από καιρό το βασικό εργαλείο στα χέρια της επικοινωνιακής πολιτικής του άδικου λόγου της εξουσίας και, το ξέρω καλά, ότι μια τέτοια δύναμη εξουσιαστικής γλώσσας μπορεί να μεταβάλλει, σε αγέλες προδομένων παλιάτσων τα ανθρώπινα πλάσματα (τη στιγμή μάλιστα που αυτό μπορεί να συμβαίνει σήμερα περισσότερο ίσως από κάθε άλλη φορά, αφού σήμερα περισσότερο από κάθε άλλη φορά η εξουσία έχει μελετήσει και έχει αναγάγει σε επιστήμη αυτόν τον τρόπο διοίκησης), σηκώνω τα χέρια και σου κραυγάζω κύριε καθηγητά, ειδήμονα στοχαστή, ιθύνων νου, φιλόσοφε της ιδέας του Αγαθού και ανήσυχο πνεύμα του ανθρωπισμού:

ΚΑΘΑΡΣΗ, ΚΑΘΑΡΣΗ, ΚΑΘΑΡΣΗ, ΚΑΘΑΡΣΗ (δι’ ελέου και φόβου περαίνουσα την τοιούτων παθημάτων…)

Δεν μου αρκεί που ξύπνησα ένα πρωί και συνειδητοποίησα ότι οι σκιές που βλέπω στο βάθος της σπηλιάς δεν είναι ο αληθινός κόσμος. Αυτό είναι πολύ σημαντικό, αλλά είναι μόνο το πρώτο μισό βήμα. Πρέπει επειγόντως να βρω κατάλληλο κι αντίστοιχο «πρόγραμμα», (anti-Virus, antimalware),  που θα με βοηθήσει να ξεριζώσω δια παντός τους «ιούς» της σκέψης, τα έτοιμα σχήματα δηλαδή, τα στερεότυπα, τις αυθαίρετες και βεβιασμένες γενικεύσεις. Ζητείται επειγόντως  «Προμηθέας με φωτιές» που θα καίει πάσης φύσεως σκοτάδια μεσαιωνικά! Ζητείται ΤΟ ΦΩΣ ΠΟΥ ΚΑΙΕΙ!!!  (γιατί, τελικά, όπως φαίνεται, μόνο ο Ποιητής μένει να ξεσκεπάζει τη φθορά του εκμεταλλευτικού αστικού καθεστώτος και να οραματίζεται το φως που θα φωτίζει το δρόμο των δεσμωτών του σπηλαίου και με τη φωτιά του λόγου και τη σαρκαστική ειρωνεία θα καίει το εποικοδόμημα του αντιδραστικού κοινωνικού καθεστώτος- ΒΑΡΝΑΛΗΣ βέβαια)

Τα αίτια λοιπόν της κρίσης της γλώσσας (και της γλώσσας της εξουσίας) παραπέμπουν στα αίτια της κρίσης της παιδείας, τα οποία με τη σειρά τους παραπέμπουν στην κρίση του ανθρώπου. Ένας φαυλεπίφαυλος κύκλος, που αν κι αυτός είναι κάτω από το διακριτικό έλεγχο των διαχειριστών της εξουσίας, τη βάψαμε, κύριε καθηγητά. Λες, και πάλι, το δίκιο να είναι με το μέρος των Ποιητών; «Σ’ όλες τις γλώσσες το αδύνατον διαρκεί… Μετρά εκείνο που μένει. Το ίδιο που δεν βρίσκεται ποτέ μέσα στο άθροισμα. Μπορεί με ευθείες να χαράζεται ο Μεσημβρινός αλλ΄ η αλήθεια πάντοτε με τεθλασμένες. Λιγότερο από νου και περισσότερο από χουν είναι η δεύτερη και η τρίτη μέσα μας υπόσταση» (Οδυσσέας Ελύτης, Δυτικά της λύπης)

(ίσως) «Υπεροψία και μέθην; Όχι όμως – μάλλον σαν κατανόησι της ματαιότητος των μεγαλείων»; Πάντα επίκαιρο το δίλημμα του ποιητή Φερνάζη, που επινόησε ο Καβάφης στον «ΔΑΡΕΙΟ» του, για να μας πει μ’ άλλο τρόπο εκεί, πως οι ΒΑΡΒΑΡΟΙ δεν υπάρχουν! Ήταν κι αυτοί ένα καλοφτιαγμένο ΑΛΛΟΘΙ πίσω από το οποίο κρύψαμε επιμελώς τη χρόνια αδράνεια μας, το πρόσχημα των ΜΟΙΡΑΙΩΝ που θα περιμένουν εσαεί  «άνωθεν» το Μεσσία της σωτηρίας τους. Κι έτσι η κραυγή ΚΑΘΑΡΣΗ (που λέγαμε πιο πάνω) θα παραμένει άναρθρη (και χωρίς επιστροφή ήχου!!!):
«που ’σαι νιότη που ’δειχνες πως θα γινόμουν άλλος»

ΟΠΟΤΕ; (να αφήσουμε την τύχη μας στους Ποιητές, σ’ αυτούς τους Υποπτους Θαυματοποιούς που πυροβολούν τις Λέξεις και γίνονται Πουλιά; Στο ζαβό το ριζικό ή στο θεό που μας μισεί;)
(εγώ ψηφίζω δαγκωτό ΠΟΙΗΣΗ, που μπορεί να διαφέρει απ’ τα άλλα «όπλα» των σημερινών Μοιραίων μόνο στον τύπο είναι όμως τελικά το πιο αυθεντικό και αμόλυντο απ’ τα παράσιτα του νόθου «πολιτισμού»)
Ναι, μόνη χαραμάδα φωτός η Ποίηση: «γι’ αυτό, σου λέω, ας εγκιβωτιστούμε σ’ ένα Ποίημα, κι όπως περπατάμε, ας το αφήσουμε να πέσει, τάχα, κατά τύχη στο δρόμο. Αύριο, μεθαύριο θα το βρουν ξεθωριασμένο απ’ τη βροχή και τότε θα ’χει πάρει όλο το νόημά του» (Τάσος Λειβαδίτης)
 «Όσοι από σας βαρεθήκατε πια στον κόσμο αυτόν τον άδικο και τον βλακώδη να άγεσθε και να φέρεστε από τους ψεύτες, από τους σοφιστάς και λαοπλάνους…
… όσοι πια βαρεθήκατε οι δεσμοφύλακές σας σαν τόπια ταλαίπωρα να σας εξαποστέλλουν εις τον Καϊάφα και πριν από αυτόν στον Άννα, προσμένοντας να έλθει η Ώρα η χρυσαυγής, η πολυύμνητος κι ευλογημένη, όσοι πιστοί, όσοι ζεστοί, όσοι την σημερινήν ελεεινήν πραγματικότητα να αλλάξετε ποθείτε, προσμένοντας να έλθει η Ώρα, όσοι πιστοί, όσοι ζεστοί, ελάτε κι ας ανακράξωμεν μαζί (νυν και αεί) σαν προσευχή και σαν παιάνα, ας ανακράξωμεν μαζί, με μια φωνή, με μια φωνή – ΟΚΤΑΝΑ! (Ανδρέας Εμπειρίκος)



(Υστερόγραφο): ΤΕΛΙΚΑ ΜΑΣ ΨΕΚΑΖΟΥΝ ή ΠΑΡΑΚΟΛΟΥΘΟΥΝ ΤΗΝ ΚΑΘΕ ΜΑΣ ΚΙΝΗΣΗ; (έτσι κι αλλιώς, όπως το λέει κι ο ποιητής, «μόνο τα αστέρια είναι αλεξίσφαιρα! Με τέτοια όνειρα εκεί κάτω, σίγουρα θα φας το κεφάλι σου» (Κώστας Κρεμμύδας)
ΡΗΤΟΡΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑ: (με έτοιμη απάντηση στο βίντεο που ακολουθεί):  Να αισθανθώ θαυμασμό και υπερηφάνεια για τον Έλληνα κατασκευαστή ή να αισθανθώ τρόμο για την ανάπτυξη της τεχνολογίας; (Κι άσε τον Ποιητή να φαντάζεται ότι χρειάζεται μεγάλη απόσταση και ανάλογο εύρος για να αντιμετωπίσουμε το φαινόμενο της ζωής και να ερμηνεύσουμε σωστά όλα της τα μυστήρια. Κι ας προσπαθούσαν αιώνες τώρα, γλύπτες και ζωγράφοι, συγγραφείς και φιλόσοφοι, ποιητές και μουσικοί, όλοι μαζί, όσοι έχουν λυτές τις πέδες της καθημερινής τριβής, αυτό το φως να εξαργυρώσουν και να το θεωρήσουν πραγματικό συστατικό της δεύτερης και αληθινής τάξης του κόσμου. Ήταν, λοιπόν, τόσο βαθιά νυχτωμένοι;)

ΚΑΤΑΚΛΕΙΔΑ/ συμπέρασμα Α-ΠΟΡΙΑΣ και φωτογραφία:

Οι άνθρωποι βιάζονται: έγνοιες, βιοτικές συνθήκες, όνειρα, συμβιβασμοί -πού καιρός να γνωρίσουν τη ζωή τους... – η φωτογραφία που συνοδεύει τη μακροσκελή ανάρτηση έχει την υπογραφή:  Misha Gordin the new crowd)