Δευτέρα, 1 Ιουλίου 2013

Ιστορία Νεοελληνικής Εκπαίδευσης: ένα δοκίμιο καταγραφής στοιχείων που καθόρισαν τα προβλήματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας

 «Η σφαγή στα Προπύλαια» ήταν ο τίτλος ενός άρθρου του Ευάγγελου Παπανούτσου που δημοσιεύθηκε το 1972. Αναφερόταν στις εισαγωγικές στα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα και έθιγε το πιο καίριο ζήτημα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος: τη σχέση της δευτεροβάθμιας με την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Σαράντα χρόνια μετά, ο κόμπος αυτός παραμένει άλυτος, όπως διαπιστώνει ο δάσκαλος Αλέξης Δημαράς στο βιβλίο που έγραψε λίγο προτού πεθάνει και εκδόθηκε με την επιμέλεια της Βάσως Βασιλού-Παπαγεωργίου από τις εκδόσεις Μεταίχμιο με τίτλο Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης. Το ανακοπτόμενο άλμα και υπότιτλο Τάσεις και αντιστάσεις στην ελληνική εκπαίδευση 1833-2000.

Στην ευσύνοπτη αυτή ιστορία του εκπαιδευτικού ζητήματος ο Αλέξης Δημαράς αφιερώνει το μεγαλύτερο κεφάλαιο στην περίοδο 1975-2000, καθώς τα εκπαιδευτικά γεγονότα εκείνης της περιόδου ήταν πυκνά και καθοριστικά για το παρόν. Εξάλλου, με τα παλαιότερα ο Δημαράς είχε ασχοληθεί ήδη από την εποχή που έγραφε τα Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε (εκδ. Ερμής, 1973) και Το εθνικό απολυτήριο. Μια πρόταση που έγινε (εκδ. Ερμής, 1977). Σημαντικό μέρος στη μελέτη του καταλαμβάνει και η περίοδος 1895-1916, η οποία περιλαμβάνει σημαντικούς σταθμούς στα εκπαιδευτικά θέματα, οι οποίοι καθόρισαν πολλά από τα μελλούμενα γεγονότα.

Η μελέτη του Αλέξη Δημαρά δεν είναι μια αναλυτική ιστορία της εκπαίδευσης, με όγκο στοιχείων, αλλά ένα δοκίμιο καταγραφής τάσεων, αναγνώρισης χαρακτηριστικών και επισήμανσης κομβικών στοιχείων που καθόρισαν και ακόμα καθορίζουν τα άλυτα προβλήματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αλλά και της κοινωνικής συνείδησης που σε μεγάλο βαθμό τα επικαθορίζει.

Καταγράφοντας ο συγγραφέας τις απανωτές αλλαγές και τις προσπάθειες εφαρμογής διαφόρων προτύπων σε ένα γενικό πλαίσιο ή αποσπασματικά καταλήγει στο βασικό συμπέρασμα ότι στην εικοσιπενταετία 1975-2000 «οι αντιλήψεις που συντήρησαν για δεκάδες χρόνια τα βασικά χαρακτηριστικά του συστήματος (αποφάσεις ουσίας που παίρνονται αποκλειστικά από το υπουργείο, οργανικός διαχωρισμός της πρώτης από τη δεύτερη βαθμίδα, διατήρηση της άτυπης αλλά απολύτως καθοριστικής εξάρτησης της δεύτερης από την τρίτη βαθμίδα, αγεφύρωτο ρήγμα ανάμεσα στον γενικό και τον επαγγελματικό κλάδο και άλλα ανάλογα) δεν είχαν μεταβληθεί και δεν είχαν υποχωρήσει μπροστά στις εκσυγχρονιστικές τάσεις που εκδηλώνονται σε άλλους τομείς του κοινωνικού βίου και έχουν επικρατήσει σε πολλά συστήματα άλλων δυτικών χωρών».

Και διαπιστώνει ότι ένα από τα μεγαλύτερα προβλήματα που δεν μπόρεσε να αντιμετωπιστεί είναι «η καθολική εφαρμογή της υποχρεωτικής εκπαίδευσης». Είναι γνωστό εξάλλου και από τα στατιστικά δεδομένα ότι ένα μεγάλο ποσοστό παιδιών εγκαταλείπει την υποχρεωτική εκπαίδευση χωρίς να ελέγχεται από το εκπαιδευτικό σύστημα, χωρίς να υπάρχει επαφή με γονείς ή κοινωνικούς λειτουργούς που θα μπορούσαν να παρέμβουν.

«Το σύστημα δεν αντέχει μακρόχρονους σχεδιασμούς»

Η μελέτη του Αλέξη Δημαρά καταγράφει πολλές άλλες ακόμη αστοχίες και αποτυχίες. Ο δάσκαλος Δημήτρης Γληνός έλεγε ότι όποια μεταρρύθμιση και να κάνεις, αν δεν καταφέρεις να αλλάξεις τον δάσκαλο, τίποτε δεν θα μπορέσεις να καταφέρεις. Ο Δημαράς θίγει το ζήτημα της επιμόρφωσης των δασκάλων και καθηγητών που πέρασε από πολλά «κόσκινα», αλλαγές, θεσμικές μεταβολές, πολλούς φορείς, από τους οποίους όμως έλειπε η ύπαρξη ενός σχεδίου που θα υπέτασσε τις δράσεις όλων των φορέων εφαρμογής της εκπαιδευτικής πολιτικής στους σταθερούς και στους εκάστοτε επίκαιρους στόχους. Αποτέλεσμα, αδικαιολόγητες σπατάλες οικονομικών και ανθρώπινων πόρων.

Επισημαίνει μάλιστα ότι οι αστοχίες των προγραμμάτων εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών (μεταξύ των οποίων η βίαιη ανωτατοποίηση των παιδαγωγικών ακαδημιών, η άμετρη εισροή δασκάλων από τις παιδαγωγικές σχολές των βαλκανικών χωρών κ.ά.) «θα έχουν ανασταλτικό χαρακτήρα για τον εκσυγχρονισμό του συστήματος τουλάχιστον ως το 2020!».

Ένα άλλο πρόβλημα είναι η ακαμψία του συστήματος που θέλει τα πάντα - τάξεις, φροντιστήρια, σχολεία - να έχουν ως σκοπό να εντάξουν τους μαθητές ομαλά και ισόρροπα στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Πρόκειται για έναν άκαμπτο κανόνα, που δεν αναγνωρίζει ιδιαιτερότητες και δεν αποδέχεται καμία παραλλαγή. Το υπουργείο Παιδείας προκειμένου να εξασφαλίσει προϋποθέσεις ικανοποιητικής προσφοράς εκπαίδευσης στα παιδιά κοινωνικών ομάδων με μορφωτική υστέρηση ή πολιτισμικές ιδιαιτερότητες δεν προχωρούσε σε θεσμοθέτηση παραλλαγών στο γενικό σύστημα αλλά χρησιμοποίησε ένα παράλληλο σύστημα: αυτό της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Αυτό είχε και τα καλά του, καθώς σε ορισμένα προγράμματα, όπως της εκπαίδευσης μουσουλμάνων, εφήρμοσε διδακτικές μεθόδους μακριά από τις γραφειοκρατικές αγκυλώσεις του επίσημου συστήματος.

Ένα από τα μεγαλύτερα προβλήματα του εκπαιδευτικού συστήματος ήταν ότι ποτέ δεν κατάφερε να αναβαθμίσει, να κάνει ελκυστική και να δώσει προοπτική στην τεχνικο-επαγγελματική εκπαίδευση. Τα Τεχνικά Λύκεια (ή όπως αλλιώς λέγονταν κατά καιρούς) ήταν η «χωματερή» των μαθητών που δεν είχαν τη δύναμη και τις δυνατότητες να ανταγωνιστούν τους υπόλοιπους μαθητές στις εισαγωγικές εξετάσεις για τα ΑΕΙ. Παρά τις όποιες αλλαγές, τις μεταρρυθμίσεις και τους εκσυγχρονισμούς, η ελληνική κοινωνία παραμένει αμετακίνητη στον οικογενειακό στόχο: τα παιδιά πρέπει να περάσουν στο Πανεπιστήμιο πάση θυσία.

Η κομματικοποίηση είναι ένα άλυτο πρόβλημα για την εκπαίδευση. Τόσο οι υπουργοί και το επιτελείο τους με τις κομματικές επιδιώξεις τους όσο και ο συντεχνιασμός των εκπαιδευτικών προέτασσαν συνήθως την κομματική λογική στην αντιμετώπιση των εκάστοτε ζητημάτων. Ο συγγραφέας σημειώνει ότι οι συνδικαλιστές πολλές φορές αντιτάχθηκαν σε προγράμματα που αργότερα αναγκάστηκαν να αναγνωρίσουν. Θυμίζει, για παράδειγμα, ότι η κομμουνιστική Αριστερά είχε αντιταχθεί αρχικά στα προγράμματα αλληλογνωριμίας φοιτητών και πανεπιστημίων με βάση το πρόγραμμα Erasmus.


Στη μελέτη του ο Αλέξης Δημαράς θα ανατρέψει πολλές εικασίες που έχουν περάσει ως δεδομένα. Π.χ., καμία έρευνα και καμία στατιστική δεν αναγνώρισε «αγλωσσία» ή «λεξιπενία» ή άλλες αρνητικές συνέπειες στη διδασκαλία των Νέων Ελληνικών από την έλλειψη «αρχαιογλωσσίας». Άλλο παράδειγμα, ο μύθος της «αντικειμενικότητας» και του «αδιάβλητου» των εξετάσεων. Η αντικειμενικότητα οδήγησε στο να τυποποιηθούν τόσο πολύ η διδακτέα ύλη και οι απαντήσεις που πρέπει να δεχθεί ο βαθμολογητής, ώστε ακόμη και μαθητές με εξαιρετικά πνεύματα έπρεπε να υποταχθούν στην «παπαγαλία» για να προσεγγίσουν τον «σωστό» βαθμό.

Για όλες τις αλλαγές που έγιναν - και δεν ήταν λίγες εντός της 25ετίας - υπήρξε ελάχιστος κοινωνικός διάλογος, ανυπαρξία ολοκληρωμένων αντιπροτάσεων - πόσω μάλλον που και οι επίσημες αλλαγές, εκπορευόμενες πάντα από την κυβέρνηση, ελάχιστα στηρίζονταν σε στατιστικά δεδομένα και στοιχεία. «Ελειπαν», σημειώνει ο Αλ. Δημαράς, «όλα όσα με τις σημερινές, αλλά και τις τότε αντιλήψεις, θα ήταν απαραίτητα για τον ορθολογικό σχεδιασμό όποιων μέτρων».


Τέλος, επειδή υπήρξε πάντα ενεργός δάσκαλος, τονίζει την ανυπαρξία «σχολικής ζωής». Παρά τα κάποια προγράμματα που εφαρμόστηκαν (με επιτυχία το «Μελίνα Μερκούρη», με προβλήματα «Η Βουλή των Εφήβων», με αμφίσημα στοιχεία οι μαθητικές κοινότητες που άλλαξαν στόχο και από παιδαγωγικό μέσο έγιναν συνδικαλιστικό όργανο) δεν επετεύχθη το να γίνει ελκυστική για τους μαθητές η σχολική ζωή.

Η μελέτη του Αλέξη Δημαρά αξίζει να διαβαστεί απ' όσους ασχολούνται με τα εκπαιδευτικά ως ένα κείμενο αυτογνωσίας, κατανόησης και, ίσως, έμπνευσης για το μέλλον των εκπαιδευτικών θεσμών. Διαφορετικά θα επιβεβαιωθεί το πικρό συμπέρασμα του τέλους: «Το σύστημα φαίνεται ότι δεν αντέχει μακρόχρονους σχεδιασμούς».  

Μύθοι και αλήθειες για τα φροντιστήρια
Η ανανεωτική σκέψη του Αλέξη Δημαρά διαφαίνεται σε πολλά επιμέρους θέματα. Για παράδειγμα στο θέμα των φροντιστηρίων. Πιστεύει ότι είναι ένα ζήτημα που πρέπει κανείς να το αντιμετωπίσει με λογική. Διαπιστώνει ότι ως σήμερα έχει αντιμετωπιστεί άλλοτε με λαϊκίστικο («η κυβέρνηση θα λύσει το πρόβλημα των φροντιστηρίων») ή αφελή τρόπο («στα χάλια της Παιδείας οφείλεται η ύπαρξη φροντιστηρίων»), άλλοτε με «ταξική» λογική («τα φροντιστήρια διατηρούνται για να μένουν μακριά από τα ΑΕΙ οι οικονομικά αδύναμοι»), άλλοτε... μυθολογικά («μόνο στην Ιαπωνία και στην Ελλάδα υπάρχουν φροντιστήρια») και ανιστόρητα («τα φροντιστήρια είναι προϊόν των πανελλαδικών εξετάσεων») κ.ο.κ.

Ο Δημαράς σημειώνει ότι και σε άλλες χώρες (Γαλλία, Αγγλία) υπάρχουν άτυπα φροντιστήρια, στην Ιαπωνία μάλιστα έχει αναγνωριστεί ο ρόλος τους στο εκπαιδευτικό σύστημα. Στη χώρα μας τα φροντιστήρια προϋπήρχαν των γενικών εισαγωγικών εξετάσεων και όταν το κράτος προσπάθησε να λειτουργήσει δωρεάν κρατικά φροντιστήρια απέτυχε, ενώ είναι βαθιά δεμένα με όλα τα εξεταστικά συστήματα, όποια και αν ήταν αυτά. Σημειώνει επίσης ότι ένας φαύλος κύκλος συνδέει στην πράξη το φροντιστήριο με το σχολείο και πως ο θεσμός έχει μια οικονομική διάσταση (εργάζονται σε αυτόν 15.000 εκπαιδευτικοί) η οποία δεν μπορεί να αγνοηθεί. Δεν είναι εύκολο, καταλήγει, να εξαλείψεις τα φροντιστήρια, αν δεν λάβεις υπόψη σου τι τα συνδέει με την κοινωνία.    

 
[ΑΛΕΞΗΣ ΔΗΜΑΡΑΣ, Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης. Το ανακοπτόμενο άλμα. Τάσεις και αντιστάσεις στην ελληνική εκπαίδευση 1833-2000 Εκδόσεις Μεταίχμιο,2013, σελ. 400 - η παρουσίαση δημοσιεύτηκε στο ΒΗΜΑ της Κυριακής 23 Ιουνίου 2013 και υπογράφεται από τον Γιάννη Μπασκόζο]]