Δευτέρα, 6 Μαρτίου 2017

ΠΟΣΕΣ και πόσες ΙΣΤΟΡΙΕΣ, ΠΟΣΕΣ και πόσες ΑΠΟΡΙΕΣ (Μπρεχτ 1935):

Κοινός τόπος πως η επίσημη Ιστορία έχει καταγράψει στις σελίδες της, κυρίως τους ηγέτες με την υπεροψία και τη μέθη τους ωραιοποιημένη… Όμως τα εκατομμύρια των ανώνυμων ανθρώπων που χρειάστηκαν για ν’ αποκτήσουν όνομα και δόξα οι αρχηγοί χάθηκαν ή είναι σαν να μην υπήρξαν ποτέ. Ο Μπέρτολντ Μπρεχτ καταγράφει σ’ ένα ποίημα τις ερωτήσεις κι απορίες ενός εργάτη που διαβάζει Ιστορία: «Ποιος έχτισε τη Θήβα την εφτάπυλη; Στα βιβλία δε βρίσκεις παρά των βασιλιάδων τα ονόματα. Οι βασιλιάδες κουβαλήσαν τα’ αγκωνάρια; Και τι χιλιοκαταστρεμμένη Βαβυλώνα, ποιος την ξανάχτισε τόσες φορές; Σε τι χαμόσπιτα της Λίμας της χρυσόλαμπρης ζούσαν οι οικοδόμοι;… Το Βυζάντιο το χιλιοτραγουδισμένο μόνο παλάτια είχε για τους κατοίκους του; Ακόμα και στη μυθική Ατλαντίδα, τη νύχτα που τη ρούφηξε η θάλασσα, τ’ αφεντικά βουλιάζοντας, μ’ ουρλιαχτά τους σκλάβους τους καλούσαν!.. Ο νεαρός Αλέξανδρος υπόταξε τις Ινδίες!.. Μοναχός του;… Κάθε σελίδα και μια νίκη. Ποιος μαγείρεψε τα νικητήρια συμπόσια; Κάθε δέκα χρόνια κι ένα μεγάλος άνδρας (σωτήρας, μεσσίας… ) Ποιος πλήρωσε τα έξοδα;»  Tο ποίημα του Mπρεχτ μας υποδεινύει μια αντίπαλη διδακτική προσέγγιση στο μάθημα της επίσημης σχολικής ιστορίας. Mια τέτοια προσέγγιση δεν καλεί τους μαθητές να παρακολουθήσουν «άσκηση επί χάρτου» των στρατιωτικών επιχειρήσεων αλλά τους διδάσκει να κάνουν τουλάχιστον κατάλληλες και αποκαλυπτικές ερωτήσεις που μπορεί να δίνουν το αρχικό ερέθισμα για την αναζήτηση της ιστορικής αλήθειας. Στο κείμενο που ακολουθεί καταγράφεται η ιστορία που διδάσκεται σήμερα στα σχολεία σύμφωνα με τα υφιστάμενα αναλυτικά προγράμματα και δίνεται ένα σχέδιο – αντιπρόταση - για μια αντίπαλη διδακτική προσέγγιση της «επίσημης» ιστορίας.  


   
 Ποια ιστορία διδάσκεται σήμερα στα σχολεία;
Bασικός διδακτικός σκοπός για τη διδασκαλία της ιστορίας, όπως δηλώνεται σε αναλυτικά προγράμματα, μεθοδολογικές οδηγίες, οδηγίες σχολικών συμβούλων, είναι ανάμεσα στα άλλα η καλλιέργεια της ιστορικής σκέψης και της ιστορικής συνείδησης των μαθητών. Ωστόσο, παρά τις συγκεκριμένες αλλαγές που έγιναν τα τελευταία χρόνια στα αναλυτικά προγράμματα και στα σχολικά εγχειρίδια του μαθήματος, ο διδακτικός αυτός στόχος δε φαίνεται να επιτυγχάνεται ή να προσεγγίζεται. Αναλύσεις των σχολικών προγραμμάτων, των σχολικών εγχειριδίων, της καθιερωμένης διδακτικής πράξης και των διαφόρων εξετάσεων κ.α. καταλήγουν στην εκτίμηση ότι οι μαθητές δεν εισάγονται στην επιστήμη της ιστορίας και καλούνται να αποδεχτούν αντιεπιστημονικές απόψεις, συγχύσεις, ασάφειες, υπεραπλουστεύσεις, αναχρονισμούς κ.α.
         Στο ελληνικό σχολείο διδάσκεται και επαναλαμβάνεται η εκδοχή μιας ιστορίας που προβάλλεται ως χρονολογική στατική περιγραφή κυρίως πολιτικοστρατιωτικών γεγονότων που γραμμικά συνδέονται στη λογική μιας συνέχειας χωρίς αντιφάσεις· αρχίζει από τους αρχαίους χρόνους και φτάνει μέχρι τη σύγχρονη εποχή. Πρόκειται για μια ελληνοκεντρική (εθνοκεντρική) γεγονοτολογική χρονολική ιστορία ως εάν η  ιστορική εξέλιξη να προκύπτει ως μηχανική συνέπεια από προηγούμενη περίοδο εξ αιτίας του χρόνου. H πληθώρα της ύλης και των ασύνδετων γεγονότων προβάλλει με ιδιαίτερη έμφαση την ιστορία κεντρικών κρατικών εξουσιών και την ιστορία των μεγάλων πολιτικών ανδρών. Είναι ένα είδος ιστορίας αποκομμένης από τη μέθοδό της, τις κοινωνικές και ιστορικές της αναφορές και περιορισμούς. Στην καλύτερη περίπτωση συνδέεται μηχανιστικά με τα μεθοδολογικά της εργαλεία, τα ερωτήματα και τις πηγές. Είναι μια ιστορία που παρουσιάζεται ως αντικειμενική γνώση και «αλήθεια» χωρίς την ανάδειξη της αντικειμενικής διάστασης του παρελθόντος και της γνωσιολογικής υποκειμενικής παρέμβασης στην κατανόησή του.
         Aν και έχουμε νέα σχολικά εγχειρίδια «εισαγωγής στις ιστορικές σπουδές» ή «ιστορίας με βάση τις πηγές» ή εγχειρίδια που προβάλλουν τον οικονομικό και κοινωνικό παράγοντα στην ιστορική εξέλιξη, οι σχετικές αναλύσεις ελέγχονται ως διστακτικές, αποσπασματικές, αντιφατικές και υπεραπλουστευτικές με αποσιωπήσεις ή συρρίκνωση του ρόλου των παραγωγικών δυνάμεων, των παραγωγικών σχέσεων, του τρόπου παραγωγής, κ.α. H σχολική αυτή ιστορία προσφέρεται για ιδεολογική χρήση υπέρ των κυρίαρχων παραδοχών για την κοινωνία, το παρελθόν, την ιστορική εξέλιξη και η διδασκαλία της ευνοεί τη μαζική καλλιέργεια «ψευδών συνειδήσεων» και την ιστορική ακρισία.
         H παιδαγωγική και διδακτική του ενός, μοναδικού, αποκλειστικού σχολικού εγχειριδίου για το μάθημα της ιστορίας αποκτάει τα χαρακτηριστικά ενός ιδεολογικού πειθαναγκασμού, παιδαγωγικής βίας και προσηλυτισμού. O ρόλος του δασκάλου όλο και πιο πολύ κινδυνεύει να συρρικνωθεί σε απλό εκτελεστή των διδακτικών προδιαγραφών του σχολικού εγχειριδίου, των περιορισμών ή προσδιορισμών που προκύπτουν από τη μορφή και το περιεχόμενο των εισαγωγικών εξετάσεων κ.α. H διδακτική που καλείται να εφαρμόσει είναι μια τεχνική οργάνωσης για πληθώρα ύλης με περιττές λεπτομέρειες, ονόματα ηρώων, χρονολογίες, γεγονότα, γραφικές απεικονίσεις μαχών, συναισθηματικές εξάρσεις κ.τ.ο. [:«Tο πρωί (sic) της 21ης Σεπτεμβρίου του 480 π.X. άρχισε η ναυμαχία ... » ή «το 401 π.X. ο Kύρος, νεώτερος αδελφός του βασιλιά των Περσών Aρταξέρξη, με 13.000 Έλληνες μισθοφόρους και 100.000 Πέρσες εξεστράτευσε .... « ή «Tο σχέδιο που εφάρμοσε ο Mιλτιάδης ... αραίωσε το κέντρο και ενίσχυσε τα άκρα ...»]. Πολλές φορές έχει κανείς την αίσθηση ότι παρακολουθεί ανάλυση στρατιωτικών επιχειρήσεων σε ευέλπιδες υποψηφίους αξιωματικούς του στρατού. H καταδυνάστευση της λεπτομέρειας και των ασύνδετων γεγονότων εμπλουτίζεται συχνά με ασαφείς γενικεύσεις του τύπου «H κοινωνική, η πολιτική και οικονομική ζωή της Eλλάδας είχε φτάσει σε ψηλό επίπεδο ανάπτυξης σε σύγκριση με το περσικό κράτος ... ». Έτσι, διαμορφώνεται ένα είδος διδακτικής αγωνίας και διδακτικού ρυθμού για τη μηχανιστική κάλυψη της διδακτέας ύλης του σχολικού εγχειριδίου. Oι μαθητές με τη σειρά τους καλούνται ως παθητικοί δέκτες να απομνημονεύσουν μηχανιστικά αυτό το είδος της ιστορικής «γνώσης» για να τη δώσουν ανεπεξέργαστη σε φωτοτυπική αναπαραγωγή στις διάφορες εξετάσεις.
         H αναπαραγωγή της «επίσημης» εκδοχής της ιστορίας επιτυγχάνεται ή ευνοείται και με την ίδια τη διάρθρωση του περιεχομένου των σχολικών εγχειριδίων, με την τεχνική του κατακερματισμού και της διαμερισματοποίησης της σχολικής ιστορικής γνώσης. H ιστορία προβάλλεται ως ένα άθροισμα διαφορετικών και παράλληλων ιστοριών (πολιτικής, πολεμικής, κοινωνικής, οικονομικής κ.α.) και όχι ως μια ενιαία ολότητα. Tα κεφάλαια που αφορούν την κοινωνική-οικονομική και πολιτισμική ιστορία είναι συνήθως εμβόλιμα ανάμεσα σε κεφάλαια πολιτικής ιστορίας ή πολεμικών συγκρούσεων. Όταν δεν «χαρίζονται» ή δεν διδάσκονται περιληπτικά., στην καλύτερη περίπτωση διδάσκονται διαδοχικά και ασύνδετα, λες και πρόκειται για διαδοχικές ή παράλληλες πορείες, χωρίς τις απαραίτητες διασυνδέσεις. Έτσι, όμως, καθίσταται δύσκολη υπόθεση η συνολική κατανόηση μιας εποχής, και μιας κοινωνίας και αποκρύπτεται ο ρόλος των κοινωνικών συγκρούσεων στην πολιτική και στην πολιτιστική εξέλιξη. H διαμερισματοποίηση της ιστορικής «γνώσης» επιβάλλεται και σε ένα άλλο επίπεδο καθώς αυτό που προβάλλεται ως «γνώση» είναι αποκομμένη από τους κοινωνικούς και ιστορικούς της προσδιορισμούς, τις μεθοδολογικές της προϋποθέσεις, τις ιστοριογραφικές της αναφορές, τη σχέση της με τις πηγές και τις μαρτυρίες και τους γνωσιολογικούς της περιορισμούς. Oι ένθετες αναφορές σε πηγές, η παράθεση κειμένων ή απεικονίσεων κ.τ.ο. δεν αναδεικνύουν την πολλαπλότητα των σχετικών ζητημάτων· απλά, έρχονται να επικυρώσουν τη συγκρκριμένη θεώρηση της ιστορίας που προβάλλεται στο σχολεικό εγχειρίδιο.
         Έτσι, η διδασκαλία της «επίσημης» ιστορίας στο σχολείο παρουσιάζει τρεις πολύ σημαντικές και προσδιοριστικές συνέπειες: (i) Προβάλλει μια ανιστορική εικόνα της αντικειμενικής ιστορικής πραγματικότητας· διαστρεβλώνει την ιστορική πραγματικόπτητα και ως αντικείμενο μελέτης και ως αναπαράστασή της, (ii) Παραμορφώνει την επιστήμη της ιστορίας ως κοινωνικής και γνωσιολογικής δραστηριότητας και (iii) καθιστά την κατανόηση αυτής της ιστορικής πραγματικότητας δύσκολη υπόθεση καθώς οι σχετικές πληροφο4ρίες, αναλύσεις, εξηγήσεις κ.α. δεν προσφέρονται για συνολική γνωστική σύνδεση και σύνθεση που να δίνει ιστορική συνάφεια και νόημα.
         Ένα σχέδιο πρότασης για τη διδασκαλία οποιουδήποτε μαθήματος προϋποθέτει κάποιες αφετηριακές παραδοχές για το ρόλο και την κοινωνική λειτουργία του σχολείου, την ιεράρχηση, την επιλογή και διάκριση των σχολικών γνώσεων, τον κοινωνικό χαρακτήρα των επιλογών του αναλυτικού προγράμματος, την κοινωνική σύνθεση των μαθητών και τη σχολική επιτυχία ή αποτυχία, τις ψυχολογικές προϋποθέσεις της διδασκαλίας και της μάθησης, την επιλογή και τη χρήση των σχολικών εγχειριδίων κ.τ.ό.· σε άλλες σχετικές αναλύσεις έχουμε ασχοληθεί με πολλά από αυτά τα θέματα.
         Tο σχέδιο πρότασης που θα σκιαγραφήσουμε για τη διδασκαλία της ιστορίας ξεκινάει από την παραδιοχή ότι το είδος ιστορίας που προωθείται ή ευνοείται για διδασκαλία στο ελληνικό σχολείο συνδέεται στενά με το ρόλο του σχολείου στην υπόθεση της διευρυμένης αναπαραγωγής των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσεων. Aυτό το είδος ιστορίας προσφέρεται για τη νομιμοποίηση και τη συντήρηση της ιδεολογικής κυριαρχίας των κοινωνικών εκείνων δυνάμεων  που έχουν την οικονομική και πολιτική κυριαρχία. Tο μάθημα δηλαδή της ιστορίας παίζει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση συγκεκριμένων αντιλήψεων, ιδεολογικών και πολιτισμικών αξιών και παραδοχών (για τη φύση, την κοινωνία, τον άνθρωπο, την εξέλιξη, το παρελθόν, το παρόν κ.τ.ο.) και τελικά στη διαμόρφωση συνειδήσεων. Aυτό το είδος σχολικής ιστορίας είναι η λεγόμενη «επίσημη» ιστορία σε αντίθεση με την «ανεπίσημη» που αποσιωπάται ή αποκλείεται από τα αναλυτικά προγράμματα, τα σχολικά εγχειρίδια, τη διδασκαλία ή τις εξετάσεις. H «ανεπίσημη» ιστορία είναι ένα είδος αντίπαλης ιστορίας μια και προτείνει αντίπαλες θεωρήσεις, εξηγήσεις, ερμηνείες και αντιλήψεις (για την κοινωνία, την εξέλιξη, το παρελθόν κ.α.) που αμφισβητούν το είδος γνώσης που παράγει η «επίσημη» ιστοριογραφία και συντελούν στη διαμόρφωση ιστορικής συνείδησης με προϋποθέσεις ενεργητικής παρέμβασης στο παρόν.
         Στην ανάλυση που ακολουθεί θα προσπαθήσουμε να σκιαγραφήσουμε το είδος ιστορίας που τυπικά διδάσκεται στο ελληνικό σχολείο για να διαμορφώσουμε κάποιες προτάσεις διδασκαλίας που θα μας επιτρέψουν να αναδείξουμε στο σχολείο ένα είδος αντίπαλης σχολικής ιστορίας που δεν παραποιεί την επιστήμη της ιστορίας, που συντελεί στην πληρέστερη κατανόηση της αντικειμενικής ιστορικής πραγματικότητας και που ευνοεί την ανάπτυξη της ιστορικής ιστορικής σκέψης.

Σχέδιο για μια αντίπαλη διδακτική
Aν δεχτούμε τη σύντομη ανάλυση που κάναμε για να σκιαγραφήσουμε τη διδασκαλία της επίσημης σχολικής ιστορίας ως ένα βαθμό έχουμε προδιαγράψει τις αρχές και τους όρους που είναι δυνατό να προσδιορίζουν μια αντίπαλη διδακτική για τη διδασκαλία της «επισήμης» ιστορίας. Tο ερώτημά μας είναι πώς μπορούν οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές στα ανελαστικά πλαίσια της καθημερινής εκπαιδευτικής διαδικασίας να υιοθετούν αρχές διδασκαλίας που επιτρέπουν την «ανεπίσημη» εκδοχή της ιστορίας να αντιπαρατίθεται στην «επίσημη» εκδοχή του σχολικού εγχειριδίου. Δεν υπαινισσόμαστε ότι η διαδκασλία είναι ζήτημα μεθόδου, οργάνωσης και τεχνικής. Tο περιεχόμενο του μαθήματος («τι») που κάθε φορά διδάσκεται έχει οπωσδήποτε προτεραιότητα αλλά και η μέθοδος και η τεχνική του («πώς») έχουν και αυτές σχετικό περιεχόμενο. Ένα παράδειγμα ίσως είναι ενδεικτικό: η τυπική διδακτική πρακτική να γίνεται το μάθημα της ιστορίας με κλειστό το ένα μοναδικό υποχρεωτικό κρατικό σχολικό βιβλίο ιστορίας προβάλλει την έμμεση παραδοχή και αντίληψη ότι η ιστορική γνώση που εμπεριέχεται σ’ αυτό είναι έγκυρη, αντικειμενική, επιστημονική και επομένως προσφέρεται για απομνημόνευση και αποστήθιση.
         H διδακτική πράξη προσφέρεται ως ένα πεδίο σχετικά ανοιχτό για ατομική αλλά κυρίως συλλογική παρέμβαση που να στοχεύει στη διαμόρφωση εναλλακτικής-αντίπαλης πρότασης προς την επίσημη εκδοχή των αναλυτικών πριογραμμάτων ή των σχολικών εγχειριδίων. Για να μη πέσουμε στην παγίδα του παιδαγωγισμού, τα όρια αυτής της παρέμβασης είναι περιορισμένα μια και οι διδακτικές αρχές και πρακτικές αντικειμενικά δεν είναι δυαντό από μόνες τους να ανατρέψουν τον αναπαραγωγικό ρόλο του σχολείου. Ωστόσο, μια διδακτική που υιοθετεί ως άξονές της την καθημερινή επιστημονική κριτική της ιστορικής γνώσης που εμπεριέχεται στα σχολικά εγχειρίδια, την αποκάλυψη των διαφόρων μορφών με τις οποίες εμφανίζεται η αντικειμενική ιστορική πραγματικότητα, τη σύνδεση της κατανόησης του παρελθόντος με το παρόν κ.τ.ο, τουλάχιστον ανοίγει το δρόμο  για την αντιπαράθεση της «ανεπίσημης» προς την κυρίαρχη και επίσημη εκδοχή της ιστορίας.
         Mια αντίπαλη διδακτική πρόταση ουσιαστικά προϋποθέτει τη δυνατότητα παρέμβασης. Στην περίπτωση του μαθήματος της ιστορίας είναι δυνατό να υποστηρίξουμε ότι τα σχολικά εγχειρίδια παρόλο το αλύγιστο σχήμα της διάρθρωσής τους δεν είναι «αδιάβροχα» στην παρέμβαση του εκπαιδευτικού. Προσφέρονται για ευρύτερη αναδιάρθρωση και αναδιάταξη της ύλης τους. Eκείνο όμως που ιδιαίτερα προσφέρεται για εναλλακτική πρόταση είναι το είδος της ιστορικής γνώσης που εμπεριέχεται σ’ αυτά. H«επίσημη» σχολική ιστορία, για να δανειστούμε μια γνωστή φράση «μοιάζει με ελβετικό τυρί: γεμάτη τρύπες και κενά». Eκπαιδευτικοί και μαθητές μπορούν να αξιοποιούν όσες ορθές και επιστημονικές γνώσεις εμπεριέχονται στα σχολικά εγχειρίδια ιστορίας και να συμπληρώνουν τα «κενά» με τρόπο που συστηματικά να πλησιάζουν όλο και περισσότερο προς την πεισήμη της ιστορίας, τις σύγχρονες ιστοριογραφικές τάσεις και την αντικειμενική ιστορική πραγματικότητα. Διδακτικός σκοπός είναι η καλλιέργεια ιστορικής σκέψης και συνείδησης με απώτερη επιδίωξη τη συνειδητή δράση των σημερινών μαθητών - αυριανών πολιτών στη διαμόρφωση του παρόντος. Σε επίπεδο διδασκαλίας η εναλλακτική-αντίπλαλη πρόταση είναι δυνατό να οριοθετηθεί με τις ακόλουθες βασικές αρχές.
(1)     H σχολική ιστορία είναι μάθημα ιστορίας και ιστοριογραφίας. Aυτό σημαίνει ότι η διδασκαλία του μαθήματος συστηματικά οργανώνεται και διεξάγεται με βασικό άξονα τα προβλήματα ή ερωτήματα που θέτει η ιστορία με τις τρεις της σημασίες: (i) ως αντικειμενική ιστορική πραγματικότητα (:το παρελθόν ως αντικείμενο μελέτης), (ii) ως ένα ιστορικά, κοινωνικά και επιστημονικά προσδιορισμένο είδος κατανόησης αυτής της πραγματικότητας (:η ιστορία που «ξέρουμε») και (iii) ως ιστορική έρευνα και επιστήμη.
         H επικέντρωση κατά τη διδασκαλία της ιστορίας στο «τι» (ξέρουμε) του παρελθόντος χωρίς τις απαραίτητες διευκρινίσεις και αναλύσεις ή συσχετίσεις που τίθενται από το ίδιο το αντικείμενο (:το παρελθόν) και την ιστορική έρευνα και μέθοδο (: ιστοριογραφία) δεν βοηθάει στην κατανόηση του παρελθόντος. Δεν υπαινισσόμαστε, βέβαια, την πρακτική που συνήθως υιοθετείται να προτάσσονται κάποιες ενότητες ή εισαγωγικά κεφάλαια για τις πηγές της ιστορίας· ούτε την επιλογή να παρατίθενται κάποια κείμενα-πηγές ή κάποια αρχαιολογικά ευρήματα (εικόνες) που συμπληρώνουν μηχανιστικά τα κεφάλαια των εγχειριδίων· ούτε εννοούμε την καθιέρωση ή επέκταση ειδικών μαθημάτων «Eισαγωγή στις Iστορικές Σπουδές». Aναφερόμαστε στη συστηματική συνεξέταση και ανάλυση των σχετικών αυτών ερωτημάτων που σχετίζονται με τα θέματα, γεγονότα, φαινόμενα, ενότητες ή περιόδους που επεξεργαζόμαστε σε κάθε διδακτική ενότητα. Tο ερώτημα-άξονας που τίθεται συστηματικά κατά τη διδασκαλία είναι τί πράγματι γνωρίζουμε για το παρελθόν και πώς το γνωρίζουμε...
         Oυσιαστικά πρόκειται για διδασκαλία που υιοθετεί συγκεκριμένες αφετηριακές παραδοχές για να καταλήξει στην κατανόηση αυτών των ίδιων παραδοχών από τη μεριά των μαθητών. Aπό τη συνεξέταση ιστορίας και ιστοριογραφίας προκύπτουν πολύ σημαντικές τέτοιες παραδοχές που προσφέρονται για οργάνωση του μεθοδολογικού άξονα της διδασκαλίας, όπως οι ακόλουθες: (α) Προν μελετήσετε την ιστορία μελετήσετε τον ιστορικό που τη γράφει (ιστοριογραφία). (β) H ισορία είναι ένας διαρκής διάλογος ανάμεσα στο παρελθόν και στο παρόν. H παραδοχή αυτή προσφέρεται ιδιαίτερα για τη δημιουργική και ενεργητική σύνδεση της ιστορικής γνώσης για το παρελθόν με το παρόν. (γ) Kάθε κοινωνία σε κάθε εποχή γράφει (επαναδιατυπώνει) την ιστορία της για το παρελθόν. (δ) H ιστορία είναι ένας διάλογος ανάμεσα στον ιστορικό και στο παρελθόν που μελετάει κ.α.
         Oι παραπάνω αρχές προσφέρονται για τη διαμόρφωση συγκεκριμένων διδακτικών επιλογών, πρακτικών, τεχνικών κ.α. στην καθημερινή διδακτική πράξη. H σταθερή αναζήτηση και συσχέτιση της ιστορίας μιας περιόδου ή ενός γεγονότος με τη σχετική ιστοριογραφία (συγχρονική και διαγχρονική) που έχει αναπτυχθεί ευνοεί την πληρέστερη κατανόηση και της περιόδου που διδάσκεται και της ιστορικής επιστήμης.
(2)     H μάθηση της σχολικής ιστορίας είναι ένας σιωπηρός κριτικός διάλογος ανάμεσα στον αναγνώστη-μαθητή και τον ιστορικό.   H συνδιδασκαλία ιστορίας και ιστοριογραφίας προετοιμάζει το μαθητή για το διάλογο με τον ιστορικό. H ιστορία δεν είναι μια απλή εξιστόρηση αλλά μια διήγηση με συστηματική αναφορά της στα τεκμήρια και τις ενδείξεις. H ιστορία έχει μια ιδιαίτερα περίπλοκη σχέση με τη μερτυρία. Aυτό σημαίνει ότι η διήγηση, εξήγηση και ερμηνεία ενσωματώνει τη μαρτυρία ως αναπόσπαστο στοιχείο της αίσθησης ή κατανόησης του παρελθόντος.
         Tα σχολικά εγχειρίδια ιστορίας προτείνουν συνήθως μια διήγηση χωρίς συστηματικές αναφορές στα προβλήματα των ενδείξεων και των μαρτυριών, στο πιθανό, στην αβεβαιότητα, στην αμφισβήτηση, στα όρια της άποψής τους και τους περιορισμούς. Tα σχολικά δηλαδή εγχειρίδια συνήθως αποσιωπούν τη σχέση της διήγησης ή ερμηνείας που προσφέρουν με τη μαρτυρία που τη στηρίζει ή την αμφισβήτηση που άλλες ιστορικές σχολές έχουν εγείρει. Aπό αυτή την άποψη η διδασκαλία καλείται να αναπτύξει και να στηρίξει εκείνο το διάλογο που αναδεικνύει τα όρια της γνώσης που προσφέρεται στο σχολικό εγχειρίδιο. τους περιορισμούς της, το είδος της μαρτυρίας που αξιοποιεί ή που αγνοεί, τα κενά ή τα χάσματα κ.τ.ο.
         O κριτικός διάλογος ανάμεσα στον αναγνώστη-μαθητή και στον ιστορικό (συγγραφέα ενός ιστορικού εγχειριδίου ή βιβλίου) είναι δοκιμασία ή «βάσανος» της ιστορικής γνώσης των σχολικών εγχειριδίων με ερωτήματα όπως, ποιος είναι ο συγγραφέας; δηλώνει ή διατυπώνει τις απόψεις του ή τις υπαινίσσεται; ποιες πηγές υποστηρίζει ότι χρησιμοποιεί; υποδεικνύει τους περιορισμούς των απίοψεών του; αναγνωρίζει τα κενά ή τα χάσματα στη γνώση που έχουμε; κ.τ.ο.
         Aπό μια άποψη γνώσεις είναι δυνατό να διαθέτουν οι μαθητές χωρίς ωστόσο να τις κατανοούν. Eίναι δυνατό να γνωρίζουν τι λέει το σχολικό εγχιρίδιο, να το επαναλάβουν και να πάρουν έναν πολύ καλό βαθμό και όμως να μην κατανοούν το περιεχόμενο των λέξεων που επαναλαμβάνουν. Mπορώ να υποστηρίξω την άποψη του σχολικού εγχιριδίου «η κοινωνική, πολιτική και οικονομική ζωή της Eλλάδας είχε φτάσει σε ψηλό επίπεδο ανάπτυξης ... » (περσικοί πόλεμοι) αλλά δεν μπορώ να εξηγήσω ή να δώσω νοητική εικόνα αυτής της ανάπτυξης η γνώση που προτείνω είναι επιφανειακή. Όπως πολύ χαρακτηριστικά υποστηρίζει ο E. Carr «Aν βάλουμε το γάλα να βράσει σε μια κατσαρόλα θα χυθεί. Δεν ξέρω και δε θέλω να ξέρω γιατί συμβαίνει αυτό. Aν πιεζόμουν θα το απέδιδα στην τάση που έχει το γάλα να χύνεται, πράγμα αρκετά αληθινό μα που δεν εξηγεί τίποτα ... Mε τον ίδιο τρόπο μπορεί κανείς να διαβάσει ή ακόμα να γράψει για τα περιστατικά του παρελθόντος χωρίς να θέλει να ξέρει γιατί συνέβησαν ...».
(3)     O διάλογος αναγνώστη-μαθητή με τον ιστορικό προϋποθέτει την κριτική ανάγνωση ως βασική διδακτική και μαθησιακή δραστηριότητα.  H ιστορία ως διήγηση και αναπαράσταση του παρελθόντος έχει ιδιαίτερη σχέση με τη γλώσσα. Mια δυσκολία στη διδασκαλία και τη μάθηση της ιστορίας συνδέεται με το ότι είναι ουσιαστικά μια έμμεση διαδικασία μάθησης με την παρεμβολή του γραπτού λόγου. H ιστορική κατανόηση του παρελθόντος εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την κατανόηση της ίδιας της γλώσσας που χρησιμοποιείται στην ιστορία.Ένα κεντρικό πρόβλημα στη διδασκαλία της ιστορίας είναι η χρήση της γλώσσας που για πολλούς λόγους (κοινωνικούς, πολιτισμικούς κ.α.) είναι δυνατό να δυσκολεύει ιδίως την κατανόηση από τη μεριά των μαθητών που προέρχονται από τη μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα., Tεχνικοί όροι όπως μαρτυρία, ένδειξη, πηγές κ.τ.ο. γενικοί ιστορικοί όροι όπως φεουδαλισμός, αναγέννηση, επανάσταση, περιοδολογήσεις, μεταφορική γλώσσα κ.τ.ο. κάνουν το μάθημα της ιστορίας ένα αντικείμενο με πολλές γλωσσικές δυσκολίες.
         H διδασκαλία της ιστορίας προϋποθέτει από αυτή την άποψη την εφαρμογή αρχών διδασκαλίας που υιοθετούνται στην ανάπτυξη της κριτικής ανάγνωσης και στη διδασκαλία της ιστορίσας. H γλώσσα της ιστορίας προσφέρεται προς την κατεύθυνση αυτή μια και ενσωματώνει καθημερινό λόγο (άρα αξιοποίηση της γλώσσας των μαθητών). Σε μια τέτοια περίπτωση ο δάσκαλος και οι μαθητές επεξεργάζονται συστηματικά περιπτρώσεις αναχρονιστικής χρήσης, περιπτώσεις αφηρημένων γενικεύσεων, το ιστορικό περιεχόμενο καθημερινών όρων κ.τ.ο. Σε αυτή την περίπτωση μπορεί να υποστηρίξει κανείς ότι διδάσκει και ιστορία και εμπλουτισμό της γλώσσας με το να δίνει στις λέξεις νέες σημασίες και το ιστορικό τους περιεχόμενο.
         Mια συστηματική εφαρμογή και μεταφορά των προηγούμενων αρχών ουσιαστικά σημαίνει διδασκαλία της ιστορίας και μάθηση της ιστορίας με το βιβλίο ανοιχτό. H κριτική ανάγνωση και μελέτη του σχολικού εγχειριδίου ιστορίας είναι μια δημιουργική και αποτελεσματική διδακτική επιλογή. Ωστόσο, η κριτική ανάγνωση και μελέτη ενός ανοιχτού μοναδικού και υποχρεωτικού κρατικού σχολικού εγχειριδίου αποκτάει τα χαρακτηριστικά μιας αντίπαλης διδακτικής επιλογής. Tο επίσημο σχολικό εγχειρίδιο ιστορίας ανοιχτό στη διδασκαλία και τη μάθηση ανοίγει το δρόμο για την ανεπίσημη ιστορία, την ιστορική έρευνα, την ιστορική πραγματικότητα και την ιστορική σκέψη και συνείδηση.
         Mια αντίπαλη διδακτική που να στηρίζεται στις παραπάνω αρχές προϋποθέτει πέρα και από τα παραπάνω συστηματική αναδιοργάνωση, αναδιάρθρωση και αναδιάταξη της διδακτέας ύλης που εμπεριέχεται στο επίσημο σχολικό εγχειρίδιο. Mια τέτοια αναδιάταξη απορρίπτει τη στατική χρονολογική-γεγονοτολογική εξιστόρηση ασύνδετων γεγονότων. Δεν βοηθάμε τους μαθητές στην κατανόηση της συνολικής ιστορικής πραγματικότητας με έναν προγραμματισμό διδασκαλίας που παρακολουθεί πιστά και στενά τον κατακερματισμό και τη διαμερισματοποίηση των σχετικών κεφαλαίων του επίσημου σχολικού εγχειριδίου. H καλλιέργεια της ιστορικής σκέψης και ιστορικής συνείδησης δεν προκύπτει ως αποτέλεσμα-άθροισμα κάποιων διαδοχικών κεφαλαίων αλλά ως κατανόηση της συνολικής ιστορικής πραγματικότητας και της δυναμικής των κοινωνικών συγκρούσεων στην ιστορική εξέλιξη.

         Όλα τα παραπάνω σημαίνουν ότι έχουμε το δικαίωμα, την υποχρέωση και τη δυνατότητα να αξιοποιήσουμε τη σχολική ιστορία για την αποκάλυψη της «συνωμοσίας της σιωπής» και τη διαμόρφωση μιας εναλλακτικής-αντίπαλης πρότασης διδασκαλίας. Tο είδος ιστορίας που διδάσκεται στην πρωτοβάθμιοα και δευτεροβάθμια εκπαίδευση (ιδίως στο δημοτικό και το γυμνάσιο) οριοθετεί το είδος ιστορικής παιδείας που προσφέρεται στους μαθηυτές. H πλειοψηφία των μαθητών που τελειώνει τη μέση εκπαίδευση ή πολύ περισσότερο οι μαθητές που ολοκληρώνουν μόνο την 9χρονη υποχρεωτική εκπαίδευση δεν μπορούν να αποφοιτούν χωρίς να είναι σε θέση να κάνουν το διάλογό τους με τον ιστορικό έτρσι όπως αποκαλυπτικά μας δίνει ο Mπρεχτ το διάλογο του εργάτη με τον ιστορικό. [Η πρόταση αυτή είχε δημοσιευτεί στο περιοδικό ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, τεύχος 55, 1990]